Sustainable educational innovation requires teams that demonstrate Team Innovative Work Behaviour (TIWB). Although TIWB is often described as iterative and fluid, little is known about how it unfolds over time within teacher teams. This longitudinal qualitative case study examined TIWB in a team involved in a top-down, incremental curriculum redesign in higher education. Over eight months, 19 recorded team meetings were analysed using a codebook based on five TIWB dimensions, complemented by interpretive depth cues such as counter-argumentation and collective sensemaking. TIWB followed a predominantly linear pattern aligned with the project phases, with one nested design subcycle emerging around assessment development during implementation. Idea generation and idea realization occurred frequently, whereas opportunity exploration and idea sustainability, especially external dissemination, were rare. The structured, top-down context and incremental nature of the innovation plausibly contributed to these patterns. These findings offer a fine-grained view of how TIWB unfolds in practice and underscore the importance of stimulating sustainability-oriented behaviours from the start so that innovations are not only implemented but also sustained over time. The study provides practical guidance for strengthening sustainability within teams, including early agreement on design criteria, clearer dissemination roles, and reflective moments during meetings.
Multicultureel onderwijs wordt verondersteld bij te dragen aan gelijke kansen en positieve relaties tussen verschillende groepen. Het huidige onderzoek bekijkt of multicultureel onderwijs bijdraagt aan de verbondenheid van leerlingen met school, wat een belangrijke voorspeller is voor een succesvolle schoolloopbaan. Terwijl multicultureel onderwijs volgens Banks (1993) bestaat uit vijf verschillende dimensies, brengt voorgaand onderzoek de vijf dimensies in beperkte mate in kaart. Daarop voortbouwend onderzoekt deze studie in hoeverre de ervaren aandacht voor de vijf dimensies van multicultureel onderwijs samenhangt met het gevoel van verbondenheid van leerlingen met en zonder migratieachtergrond. Op basis van data verkregen uit vragenlijsten onder 348 middelbare scholieren (uit 23 klassen van 4 scholen, 38% migratieachtergrond), laten multilevel regressieanalyses zien dat een versterkende schoolcultuur en sociale structuur (Dimensie 5) positief gerelateerd is aan het gevoel van verbondenheid voor leerlingen met en zonder migratieachtergrond, terwijl gelijkheidsdidactiek (Dimensie 4) specifiek gerelateerd is aan een hoger gevoel van verbondenheid voor leerlingen met een migratieachtergrond. Het tegengaan van vooroordelen (Dimensie 3) is alleen gerelateerd aan het gevoel van verbondenheid van leerlingen zonder migratieachtergrond. De eerste twee dimensies (geïntegreerd curriculum en reflectie op kennisconstructie) waren niet gerelateerd aan verbondenheid. Op basis van deze bevindingen worden implicaties voor de praktijk besproken.
Representativiteit in lesmateriaal is essentieel voor het bieden van kwalitatief hoogwaardige zorg. Ondanks een toegenomen bewustzijn wijzen eerdere studies erop dat cursusmateriaal in gezondheidszorgopleidingen vaak eenzijdig is, waarbij vrouwen en mensen van kleur ondervertegenwoordigd zijn. Deze studie analyseert eerstehulpcursusmateriaal in Vlaamse opleidingen voor secundair beroepsonderwijs (VET) binnen het domein gezondheid en welzijn. De focus ligt op de visuele en tekstuele representatie van sekse, huidskleur en symptomen. Een contentanalyse werd uitgevoerd bij 40 cursussen om na te gaan in welke mate het materiaal overeenstemt met de huidige diversiteit in de samenleving. De resultaten tonen een oververtegenwoordiging van mannen in illustraties een beperkte aandacht voor mensen van kleur en symptomen bij een donkere huid, evenals inconsistente rapportage van symptomen van een myocardinfarct bij vrouwen. Namen in casussen weerspiegelen zelden culturele diversiteit. De bevindingen wijzen op een structureel gebrek aan representativiteit, wat risico’s inhoudt voor diagnostische nauwkeurigheid en impliciete vooringenomenheid in de zorgverlening. Er is nood aan bewustmaking, professionalisering en richtlijnen voor de ontwikkeling van representatief cursusmateriaal. Opleidingen, uitgeverijen en beleidsmakers spelen hierbij een cruciale rol. Concrete aanbevelingen voor deze actoren zijn opgenomen.
In dit artikel staat de vraag centraal of de pedagogiek uit de pedagogiek verdwenen is. Er wordt door meerdere pedagogen gesteld dat de empirisch-analytische pedagogiek de dominante traditie is en de geesteswetenschappelijke het onderspit heeft gedolven. Om deze hypothese te toetsen is er onderzoek gedaan naar de handboeken die gebruikt worden in de tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland bij de pedagogische vakken. Uit het onderzoek blijkt dat de empirisch-analytische pedagogiek inderdaad dominant is in de handboeken. Dat is te zien aan de focus op de naturalistische benaderingen van de ontwikkelingspsychologie, sociale psychologie en de psychiatrie. Er zijn wel geesteswetenschappelijke elementen aanwezig, maar er wordt overwegend uitgegaan van een reductionistisch mensbeeld en van de effectiviteit van interventies. Opvattingen over pedagogisch handelen zijn ‘smal’ te noemen. Het lijkt erop dat de geesteswetenschappelijke pedagogiek in Nederland aan importantie heeft ingeboet, waardoor essentiële aspecten van opvoeding, onderwijs en menszijn uit het zicht dreigen te raken, zoals de subjectiviteit van leerlingen en de ethische dimensie van opvoeding en onderwijs en de brede vorming van leerlingen.
This special issue invites readers to define, investigate, and firmly embed agency in educational theory and practice from multiple perspectives. Its aim is to stimulate discussion about opportunities for research on agency-precisely by embracing the diversity of perspectives on agency and attending to the wide range of actors and contexts within the education system. Research on agency in educational contexts is characterized by several fundamental areas of tension that reflect the concept's inherent complexity. These tensions not only shed light on different approaches to agency but also invite critical reflection on how agency is conceptualized and studied. In this introduction, three such areas of tension are examined in greater depth. We argue that these tensions should not be understood as isolated issues, but rather as a chain: positionality shapes concept formation, concept formation directs methodological choices, and methods, in turn, shape what research makes visible as valuable.
Educational researchers have recently been showing an increased interest in student agency, conceptualized as ownership of the learning process. Conceptualizations of agency involving transformative agency, understood as people collaboratively transforming their life circumstances and being transformed in this process, are less common in the educational context. In this article we draw inspiration from practices other than education, where professionals work with young people. Based on case studies (document analysis, interviews with professionals and youths, observations, and research by youngsters themselves) and collaborative action research, we analysed how professionals in five organisations (such as youth theatre, life coaching and youth work at school) create space for (transformative) agency of young people. Besides strengthening adolescents' self-confidence and competences, raising consciousness of injustice in one's circumstances and imagining a better world are part of their approach, sometimes resulting in action. We show how youth professionals used the mechanisms of adapting, inviting, challenging and agenda setting of issues in young people's environment or society, in varying degrees and various ways. We also discuss the challenges they encountered when trying to support transformative agency. Finally, we explore what schools can learn from these practices.
In this discussion contribution, we discuss how the articles in this special issue position agency as a relational and contextual phenomenon. Subsequently, based on a comparison of three recurring dynamics, we distinguish how agency is conceptualized and investigated in the contributions: (1) agency as acting within existing frameworks versus agency as transforming those frameworks, (2) agency as individual capacity versus agency as collective practice, and (3) agency in relation to inequality in opportunity and conditions. Finally, we discuss the implications of these insights for educational practice and for future research into pupil, student, and teacher agency.
Educational innovations in higher education aiming for sustainable impact require a collaborative and systemic approach that allows for teacher agency. These aspects are the strength of the Change Laboratory (CL) methodology. A CL allows teachers to transform teaching practices in situations where systemic problems exist and to demonstrate and strengthen their transformative agency. So far, research on CL interventions in higher education has focused on what teachers say during CL sessions, while whether planned changes are actual executed, leading to transformation of educational practice has not been researched. The aim of our study was to examine to what extent a CL contributes to the transformative agency of four teachers who participated in a CL within a master's of law program. Using observations, interviews, and panel discussions with students, we investigated to what extent the changes transformed their teaching practices. Reflection interviews with teachers provided insight into teachers' considerations, and into the enhancement and collective aspects of their transformative agency. The results showed that the revised course designs led to significant transformation. Most teachers strengthened their transformative agency. This study affirms the potential of the CL methodology to transform deeply rooted teaching practices and enhance the transformative agency of teachers.
This contribution presents an analysis of 46 empirical studies to gain insight in the diverse interpretations of student agency, the implicit or explicit underlying normative frameworks, and the efforts of educational professionals to create coherence between their perspectives on agency, the learning environment, and organizational routines. Available peer-reviewed research on comprehensive educational innovation aimed at accommodating student agency in secondary education (ages 12-18) were systematically identified. The starting point for the analysis were the normative perspectives of Matusov and colleagues (2016): instrumental agency (equipping learners), effortful agency (increasing engagement), dynamically emergent agency (creating space for student initiative), and authorial agency (fostering awareness and meaningful change). In the description of the objectives and design principles of educational innovations, we were able to identify these frameworks and discover a connection between normative frameworks on agency and organizational routines. This study highlights a wide range of educational programs that each accommodate student agency in their own way. Additionally, the literature shows that normative frameworks can shift or expand through reflection on processes that emerge unexpectedly during implementation, underscoring the importance of addressing developments within practice. These findings highlight the importance of attending to how educational innovation is enacted in practice and of examining and making explicit one's own vision on student agency.
Teacheragency is a concept that is gaining popularity because it is associated with both the professional well-being of teachers and the quality of education. Agency is understood as intentional: the ability to make conscious, value-driven choices, and transactional: it arises through interaction with the environment in which an individual acts. Current research on teacher agency usually focuses on personal meaning and context (idiographic) or on finding general patterns (nomothetic). Both approaches have strengths, but separately they lack the potential to both map and foster agency. This study examines the extent to which Personal Project Analysis (PPA; Little, 2015) can be used as a method that combines idiographic and nomothetic approaches. Two case studies are used to describe the extent to which PPA aligns with the concept of teacher agency, encourages reflection on one's own agency, and supports agency. In conclusion, PPA proved to be a useful instrument for mapping and fostering teacher agency.
In higher education, learning environments in which students have control over their learning and collaborate on authentic issues from the professional field are increasingly common. In such open learning environments, student agency is needed: the capacity to demonstrate intentional and self-regulatory learning behaviour and to influence the learning environment. This study aims to develop student profiles based on the personal, relational, contextual, and experiential resources for student agency. A total of 315 first-to fourth-year students in nine programmes with an open learning environment at three Dutch universities of applied sciences completed a questionnaire. This questionnaire has been validated with an exploratory and a confirmatory factor analysis. The profiles were developed using a cluster analysis, which yielded four profiles: 1) students with limited access to resources; 2) students with moderate access to resources, but few experiential resources; 3) students with ample access to resources; and 4) students with ample access to resources, but few experiential resources. It is concluded that the experiential resources have a major influence on the distinction between the profiles. Interventions aimed at consciously reflecting on previous experiences with agency, choosing a learning approach and continuously evaluating it can promote student agency in an open learning environment.
Actively involving students in improving education can positively impact its quality and student agency. This can be achieved when students voice their opinions, collaborate with adults, and/or take leadership roles (student voice), for example in Professional Learning Communities (PLCs). However, little is known about how students can be involved in school improvement through PLCs. We therefore qualitatively explored in what ways students were involved in the work of seven PLCs. In addition, we zoomed in on the case of one PLC in which students participated together with teachers as PLC members. Using social network analysis supplemented with qualitative data, we explored the positions and roles of these students. We concluded that students were only involved to a limited extent in most PLCs: mainly as passive data sources and sometimes as active respondents. Even when students were involved as PLC members, they initially seemed to have only limited agency. On the other hand, students can play an important key role in making connections between education professionals in the PLC and the student population outside.
In deze discussiebijdrage bespreken we hoe de artikelen in dit themanummer agency positioneren als een relationeel en contextueel fenomeen. Vervolgens onderscheiden we op basis van een vergelijking van drie terugkerende dynamieken hoe agency in de bijdragen wordt geconceptualiseerd en onderzocht: (1) agency als handelen binnen bestaande kaders versus agency als het transformeren van die kaders, (2) agency als individuele capaciteit versus agency als collectieve praktijk, en (3) agency in relatie tot ongelijkheid in kansen en voorwaarden. Ten slotte bespreken we welke implicaties deze inzichten hebben voor de onderwijspraktijk en voor toekomstig onderzoek naar leerling-, student- en docentagency.
In het hoger onderwijs is steeds vaker sprake van leeromgevingen waarin studenten zelf regie hebben over hun leren en samenwerken aan authentieke vraagstukken uit het werkveld. In dergelijke open leeromgevingen is student agency nodig: de capaciteit om doelbewust en reflectief eigen leergedrag en leeromgeving te beïnvloeden. Doel van dit onderzoek is profielen van student agency te ontwikkelen op basis van de persoonlijke, relationele en contextuele bronnen en ervaringsbronnen die effectief kunnen zijn voor agentic gedrag. In totaal hebben 315 eerste- tot en met vierdejaarsstudenten in negen opleidingen met een open leeromgeving in drie Nederlandse hogescholen een vragenlijst ingevuld. Deze vragenlijst is gevalideerd met een exploratieve en een confirmatieve factoranalyse. De profielen zijn ontwikkeld met behulp van een clusteranalyse, die vier profielen opleverde: 1) studenten met weinig brongebruik; 2) studenten met gemiddeld brongebruik, maar weinig ervaringsbronnen; 3) studenten met intensief brongebruik; en 4) studenten met intensief brongebruik, maar weinig ervaringsbronnen. Geconcludeerd wordt dat de ervaringsbronnen een grote invloed hebben op het onderscheid tussen de profielen. Interventies gericht op bewust reflecteren op ervaringen met agentic gedrag, het kiezen van een leeraanpak en deze continu evalueren, kan student agency in een open leeromgeving bevorderen.
De afgelopen jaren is in onderwijsonderzoek de aandacht voor agency van leerlingen sterk toegenomen. Daarmee wordt meestal gedoeld op het eigenaarschap van leerlingen over het leerproces. Voor ‘transformatieve agency’, waarbij het ook gaat om verandering in de omgeving en de samenleving, is in de schoolcontext minder aandacht. In dit artikel laten we ons inspireren door een aantal buitenschoolse praktijken. Op basis van casestudies (documentanalyse, observaties, interviews met professionals en jongeren, en onderzoek door jongeren zelf) en een actieonderzoek, analyseren we hoe professionals in vijf organisaties (o.a. theater, life coaching, jongerenwerk op school) ruimte creëren voor (transformatieve) agency van jongeren. Naast het versterken van zelfvertrouwen en competenties van jongeren, werken ze aan bewustzijn van onrecht in hun omgeving en het vermogen zich een betere samenleving voor te stellen, soms uitmondend in actie. We laten zien hoe professionals dit doen door, in verschillende mate en op verschillende manieren, bij jongeren aan te sluiten, hen uit te dagen, een uitnodigende omgeving te creëren en samen kwesties te agenderen in hun omgeving of de maatschappij. Ook bespreken we uitdagingen die zich hierbij voordoen. Tot slot verkennen we wat scholen van deze buitenschoolse praktijken kunnen leren.
Onderwijsinnovaties in het hoger onderwijs met blijvende impact vereisen een collaboratieve en systemische aanpak met ruimte voor teacher agency. Deze aspecten zijn de kracht van de Change Laboratory (CL)-methodiek. Binnen een CL-interventie wordt gewerkt aan transformatie van onderwijspraktijken waar systemische problemen spelen en kunnen docenten transformatieve agency tonen en versterken. Onderzoek naar CL-interventies binnen het hoger onderwijs richt zich tot nu toe op wat docenten tijdens CL-sessies zeggen, maar of geplande wijzigingen worden doorgevoerd en leiden tot transformatie van de onderwijspraktijk is nog niet onderzocht. Doel van de studie was om te onderzoeken in hoeverre een interventie bijdraagt aan de transformatieve agency van vier docenten die deelnamen aan een CL-interventie binnen een master rechtsgeleerdheid. Gebruikmakend van onder andere interviews en panelgesprekken met studenten en observaties onderzochten we in hoeverre de gewijzigde vakopzetten de onderwijspraktijk transformeerden. Reflectie-interviews met docenten boden zicht op hun overwegingen, in hoeverre ze hun transformatieve agency konden versterken en in hoeverre hun transformatieve agency collectief van aard was. De gewijzigde vakopzetten hebben tot aanzienlijke transformatie geleid en de meeste docenten hebben hun transformatieve agency versterkt. Deze studie onderschrijft de potentie van de CL-interventiemethodiek voor duurzame wijziging van onderwijspraktijken en om de transformatieve agency van docenten te versterken.
Dit themanummer nodigt uit om agency vanuit verschillende invalshoeken te definiëren, te onderzoeken en stevig te verankeren in de onderwijskundige praktijk en theorie. Het doel hiervan is de discussie over kansen voor onderzoek naar agency op gang te brengen - juist door de verscheidenheid aan perspectieven op agency en met aandacht voor de diverse actoren en contexten binnen het onderwijssysteem. Onderzoek naar agency in de onderwijscontext wordt gekenmerkt door een aantal fundamentele spanningsvelden die de complexiteit van het concept weerspiegelen. Deze spanningsvelden bieden niet alleen inzicht in de verschillende benaderingen van agency, maar zetten ook aan tot een kritische reflectie op de manier waarop we agency conceptualiseren en onderzoeken. In deze inleiding worden drie spanningsvelden in onderzoek naar agency nader verkend. Betoogd wordt dat deze spanningsvelden geen losse vragen zijn, maar een keten: positionaliteit oriënteert begripsvorming, begripsvorming stuurt methoden, en methoden reflecteren terug op wat onderzoek als waardevol zichtbaar maakt.
Teacher agency is een concept dat aan populariteit wint omdat het in verband wordt gebracht met zowel het professioneel welbevinden van docenten, als de kwaliteit van onderwijs. Agency wordt begrepen als intentioneel: het vermogen om bewuste, waardegedreven keuzes te maken, en transactioneel: het ontstaat door interactie met de omgeving waardoor en waarin een individu handelt. De huidige onderzoeken naar teacher agency richten zich meestal op persoonlijke betekenisgeving en context (idiografisch) of op het vinden van algemene patronen (nomothetisch). Beide benaderingen hebben sterke kanten, maar missen afzonderlijk van elkaar het potentieel om agency zowel in kaart te brengen als te ondersteunen. In deze studie wordt onderzocht in hoeverre Personal Project Analysis (PPA; Little, 2015) inzetbaar is als methode die idiografische en nomothetische perspectieven combineert. Aan de hand van twee casussen wordt beschreven in hoeverre PPA aansluit bij het concept teacher agency, en aanzet tot reflectie op de eigen agency en de ondersteuning daarvan. Concluderend vormt PPA een bruikbaar instrument om agency van docenten in kaart te brengen én te ondersteunen.
Deze reviewstudie analyseert 46 onderzoeksartikelen om meer inzicht te krijgen in de diverse interpretaties van leerling-agency, de normatieve perspectieven die daarbij impliciet of expliciet een rol spelen, en het creëren van samenhang tussen het perspectief op agency, de leeromgeving en organisatieroutines door onderwijsprofessionals. Daartoe is het beschikbare peer-reviewed onderzoek naar leerlinggerichte onderwijsprogramma's gericht op leerling-agency in het voortgezet onderwijs (12-18 jaar) systematisch geïdentificeerd. Het startpunt van de analyse waren de normatieve perspectieven instrumental agency (leerlingen toerusten), effortful agency (betrokkenheid vergroten), dynamically emergent agency (ruimte maken voor initiatief van leerlingen) en authorial agency (bewustwording vergroten en verandering realiseren). Naast dat deze kaders naar voren kwamen in de beschrijving van de opzet van programma’s, ontdekten we een relatie tussen het normatieve kader op agency en de vormgeving van organisatieroutines. Dit onderzoek laat zien dat er een breed palet aan onderwijsprogramma's bestaat die elk op hun eigen manier het agency van leerlingen ondersteunen. Niet zelden werd het normatieve kader verbreed door reflectie op onverwachte processen tijdens de implementatie van een onderwijsprogramma. Dit benadrukt het belang van het signaleren van ontwikkelingen in de praktijk en het onderzoeken en expliciteren van de eigen visie op leerling-agency.
An important goal of mathematics education is for students to acquire mathematical flexibility, but research shows they often use a single arithmetic strategy. A relevant question is therefore which strategies are offered in the mathematics classrooms, and how teachers do this. The current exploratory mixed-methods study involved 26 interviews with teachers of grades 2, 3, and 4, to gain insight into their educational practices in the area of flexible and adaptive strategy use in subtraction. The results show that teachers offer on average three different strategies. Furthermore, teachers indicate that they respond differently to hypothetical educational scenarios (vignettes) where students use different strategies. Notably, instructional characteristics that research has found to be effective in promoting mathematical flexibility are not often reported. The majority of teachers say they differentiate according to students' mathematical competence, with lower achieving students often receiving more guidance and higher achieving students receiving more encouragement to use different strategies. Teachers in higher grades pay more attention to flexible and adaptive strategy use. Finally, teachers do not have a consistent definition of mathematical flexibility. In all, the learning opportunities for mathematical flexibility seem fairly limited. Improvements could include more often encouraging students to compare strategies.
