L’émergence récente de l’Intelligence Artificielle Générative (IAG) dans les pratiques éducatives soulève de nouveaux enjeux, notamment dans le champ de l’enseignement-apprentissage des langues. Si la traduction automatique avait déjà provoqué des débats similaires, l’IAG – par sa capacité à générer du contenu à la demande – semble déjà reconfigurer les rapports à la langue, à l’apprentissage et à l’évaluation. Cette recherche vise à cartographier les usages de l’IAG par les étudiants du secteur Lansad dans leur apprentissage des langues et à analyser les postures adoptées. S’appuyant sur un cadre théorique interdisciplinaire, croisant didactique des langues, sociologie, sciences de l'éducation et sciences de l'information et de la communication, l’étude repose sur une méthodologie mixte. Un questionnaire, diffusé à grande échelle auprès d’étudiants de l’Université de Lorraine, a permis de recueillir des données quantitatives et qualitatives sur leurs pratiques, leurs représentations et leur appropriation de l’IAG. Une analyse de contenu thématique a été menée pour faire émerger un continuum d’usages, allant de la délégation passive à l’engagement réflexif. Les résultats révèlent une appropriation rapide et massive, mais très hétérogène. Si certains délèguent intégralement leurs productions à l’IAG, d’autres développent des pratiques critiques. Cette diversité souligne l’absence de cadre clair et la nécessité d’un accompagnement pédagogique structuré. L’étude invite à repenser l’évaluation, l’autonomie et l’éthique dans un contexte technologique en pleine mutation, et souligne l’importance des littératies numériques pour un usage critique, conscient et formateur de l’IAG.
Le présent article fait écho à notre notre thèse de doctorat en sciences du langage, intitulée « L’enseignant locuteur natif » de français langue étrangère au temps des F/francophonies : enquête sur les représentations des apprenants et des enseignants en contextes hispanophones », réalisée entre 2022 et 2025. Il se concentre sur les représentations sociales d’enseignants de FLE, exerçant dans des contextes majoritairement hispanophones. Dans un environnement où les F/francophonies promeuvent la considération d’un français pluriel, plurilingue et pluricentrique, la réalité professionnelle du FLE érige encore l’« enseignant locuteur natif » en modèle. Dans une approche empirico-déductive qualitative, nous questionnons cette contradiction. Par le biais d’entretiens individuels semi-directifs nous interviewons des enseignants de FLE, aux profils et aux parcours variés, sur leurs représentations de l’enseignant locuteur natif » de FLE et de sa légitimité. Ces données nous permettent de montrer la connexion entre représentations, attitudes et comportements, qui alimentent le mythe du « natif ».
Cette étude examine les auto-perceptions et les visions de l’identité professionnelle exprimées par des futurs enseignants de langue en formation initiale. Un questionnaire a été diffusé en février et mai 2024 auprès d’étudiants des universités de Helsinki et de la Sorbonne Nouvelle. L’analyse révèle deux tendances majeures : une évolution des représentations face à des situations professionnelles type leur ayant été proposées, et une explicitation marquée des ressentis par rapport à ces situations. Ces résultats suggèrent la pertinence d’implémenter des parcours de personnalisation ainsi que des espaces permettant l’explicitation d’une dimension réflexive en formation initiale, afin de renforcer la professionnalisation des enseignants en devenir.
Cet article conceptuel s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues tel qu’il existe dans divers contextes francophones minoritaires, des espaces marqués par des dynamiques identitaires complexes et des rapports de pouvoir fluctuants entre groupes minoritaires et majoritaires. Alors que la littérature scientifique a longtemps abordé ces relations sous l’angle de l’opposition et du conflit, cet article propose de dépasser cette dichotomie en s’appuyant sur une perspective onto-épistémologique inspirée des théories néo-matérialistes et, plus précisément des concepts deleuzo-guattariens suivants : majoritaire/minoritaire, langue, rhizome, et machine de guerre. L’approche proposée vise à repenser la relation entre minoritaire et majoritaire, non plus comme une lutte statique, mais comme un devenir, ouvrant la voie à de nouvelles pistes de recherche et d’approches méthodologiques en didactique des langues.Les deux autrices et l’auteur plaident ainsi pour une « minorisation » des cadres théoriques et méthodologiques dominants dans le domaine, suggérant que l’intégration de perspectives néo-matérialistes pourrait déstabiliser les paradigmes existants et favoriser l’émergence de pistes d’analyses innovantes plus sensibles à la matérialité de nos existences et mieux adaptées à la complexité des contextes minoritaires. Trois approches de recherche qualifiées de « mineures » sont présentées et accompagnées d’exemples : penser avec les théories, la rhizoanalyse et l’analyse de « données qui brillent » en lien avec l’adoption d’une sensibilité analytique.Cet article invite ainsi la communauté scientifique à explorer les brèches ouvertes par une conceptualisation renouvelée de la relation minoritaire-majoritaire. Il a pour vocation de contribuer à l’émergence d’espaces liminaires propices à un devenir-minoritaire de la recherche en didactique des langues, particulièrement pertinent dans le contexte canadien actuel de Réconciliation, et compte tenu de l’importance de valoriser et de mettre en avant la diversité ethnolinguistique indéniable du Canada.
Cet article porte sur des transformations qui ont eu lieu en France à la fin du 20e et début du 21e siècles dans les approches culturelles en didactique du français langue étrangère dans une perspective didactique, historique et sociologique. Dans un premier temps, il met l’accent sur la concomitance entre le processus de reconfiguration du concept de culture et celui de la diversification des approches pédagogiques. L’article souligne la transition d’un enseignement centré sur la transmission de savoirs culturels vers un enseignement axé sur l’interprétation et l’interaction culturelle que nous expliquons à travers trois phénomènes : l’introduction de la subjectivité dans le traitement des données culturelles, l’adoption de démarches réflexives et l’attention croissante à l’altérité. Dans un second temps, il est question d’articuler ces changements de paradigme à ceux proposés dans la pédagogie des multilittératies par le New London group. En envisageant la culture par le prisme de la création du sens multimodal, elle propose d’adapter l’enseignement à la complexité des expériences vécues des apprenants. Enfin, nous illustrons cette nouvelle conception de la culture par le biais d’un dispositif pédagogique de réécriture par l’image tendant à démontrer le potentiel des multilittératies pour l’apprentissage du FLE.
Cette recherche étudie les pratiques langagières et les pratiques d’apprentissage de 50 élèves plurilingues scolarisés en lycée professionnel et qui ne sont pas considérés par l’institution comme des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Quelles sont leurs stratégies langagières et leurs stratégies d’apprentissage et quels seraient leurs besoins éducatifs particuliers à l’école ? Le plurilinguisme est-il, selon eux, une difficulté pour apprendre ? Et si des besoins existent, comment les prendre en compte avec une visée inclusive ?L’étude sociodidactique fait tout d’abord le point sur la notion de « besoin éducatif particulier » au regard de la situation des élèves. Puis elle montre que pour ce qui concerne l’enseignement du français scolaire (compréhension des consignes, supports d’évaluation etc.), l’adaptation des pratiques enseignantes est nécessaire aux élèves arrivés depuis moins de cinq ans, mais non réalisée. Un besoin éducatif plus global existe pour tous les élèves, qui ne peut être comblé par un dispositif : la reconnaissance pacifiée d’une identité plurilingue, qu’ils auraient la liberté de renforcer ou non, indépendamment de l’école. Les élèves ont une analyse fine de leurs besoins mais aussi de ce qu’ils peuvent faire – ou de ce à quoi ils doivent consentir – pour réussir leur parcours scolaire. Ce plurilinguisme prégnant en lycée professionnel et encore mal connu, nécessite des recherches et des pratiques qui, d’une part, ne circonscrivent par la diversité langagière et culturelle aux frontières d’un dispositif et qui, d’autre part, ne la diluent pas non plus dans un flot de principes inclusifs coupés de la réalité des acteurs.
Cette recherche quantitative par questionnaire étudie les représentations, croyances et savoirs (RCS) (Cambra Giné, 2003) d'étudiants et stagiaires inscrits en formation initiale à l'INSPE de notre académie concernant l'apprentissage des langues, le plurilinguisme, la place des dimensions culturelles dans l'enseignement des langues et la prise de conscience des pratiques langagières des disciplines. Nous partons du principe que ce qui relève des langues n'est pas l'unique affaire de spécialistes des langues, et que la qualité des enseignements du premier et second degré bénéficieraient de formations initiales transversales qui traitent des questions des cultures dans les langues et des pratiques langagières issues des cultures des disciplines, et plus précisément des genres spécifiques qui en découlent. Dans une étude antérieure (Béliard et Starkey-Perret, 2025) avec un groupe restreint ayant bénéficié d’une formation ciblée, nous avons remarqué que le détour par la L2 a permis aux apprenants d’accroitre leur conscience des spécificités langagières des disciplines. Nous estimons qu’élargir de telles formations à l’ensemble des étudiants en formation initiale outilleraient les enseignants débutants pour aider les élèves à surmonter des difficultés liées aux pratiques langagières-culturelles, inhérentes à toute discipline linguistique et non-linguistique. À cette fin, nous cherchons à mettre en lumière les représentations de départ. Ainsi, dans la présente recherche, nous nous penchons sur l’ensemble des étudiants et stagiaires inscrits dans notre Inspé et comparons leurs réponses au questionnaire selon trois groupes : les futurs enseignants du primaire (1D), les futurs enseignants de langues vivantes et de lettres du secondaire (LL), et les futurs enseignants de disciplines dites non-linguistiques (DdNL) du secondaire.
Ce texte présente un cours conçu et réalisé de manière interdisciplinaire à l’Institut de formation des enseignant·e·s du primaire de la HEP FHNW (Suisse), qui relie les domaines de l’Éducation physique et de la Didactique des langues étrangères. L’objectif de ce cours est de permettre aux futur·e·s enseignant·e·s du primaire de concevoir un enseignement du mouvement et du sport sensible aux aspects langagiers. Le point de départ est une réflexion théorique sur le lien entre langue(s) et promotion de l’activité physique. Le cours vise à développer à la fois des connaissances théoriques (savoir), des compétences pratiques (savoir-faire) et une posture professionnelle réflexive (savoir-être). À partir d’exemples concrets et d’un aperçu de l’évaluation du cours, il est montré comment la collaboration interdisciplinaire crée une valeur ajoutée pour la formation des enseignant·e·s.
Cet article se penche sur les difficultés à prendre en compte la diversité ethnolinguistique dans l’enseignement du français en contexte minoritaire canadien. En se concentrant sur la formation des enseignants en Ontario et en Colombie-Britannique, nous observons que, malgré les variations dans le temps alloué, les programmes de formation privilégient souvent les compétences pédagogiques avec un prisme monolingue. Cette focalisation se fait au détriment d’une compréhension plus approfondie des rapports aux langues et des ressources plurilingues des élèves. S’appuyant sur le multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009) et les approches plurielles (Candelier, 2003), nous proposons un modèle de formation des enseignants centré sur l’agir enseignant, intégrant explicitement la diversité comme un aspect fondamental de la pratique afin d’éviter l’instrumentalisation des langues et des cultures des élèves.
Cet article analyse les perceptions des apprenants sur les dimensions spatiales, temporelles, institutionnelles et formelles du cadre d’apprentissage en tandem, tout en explorant la manière dont ces cadres sont négociés ou dépassés dans leur pratique. L’étude s’appuie sur un dispositif comprenant six séances de tandem réunissant des étudiants internationaux en FLE de niveau A2 et des étudiants en Master 1 en didactique du FLE. La méthodologie adoptée combine une analyse de contenu thématique déductive et inductive, basée sur les réponses à un questionnaire mêlant données qualitatives et quantitatives, complétée par des statistiques descriptives. Les résultats montrent que le tandem est perçu comme un complément au cours formel, permettant une mise en pratique concrète des apprentissages. Les apprenants dépassent fréquemment les cadres temporels et spatiaux institutionnels, notamment par des interactions prolongées de manière asynchrone. Ce dispositif contribue également à réduire l’anxiété linguistique et à renforcer le sentiment d’efficacité personnelle, grâce à des expériences de maîtrise, vicariantes, et des encouragements verbaux. En créant une passerelle entre apprentissages formels et informels, le tandem encourage les apprenants à investir leur environnement homoglotte. Cette étude met en lumière le potentiel de du tandem dans l’apprentissage des langues pour soutenir l'autonomie et l'intégration dans des contextes authentiques, tout en renforçant la confiance des apprenants dans leurs compétences communicatives.
Cette étude analyse comment les orientations du CECR, du Volume complémentaire au CECR et les instructions officielles sur les langues (res)sources sont mises en œuvre dans 12 méthodes (2017–2023) pour l’allemand, l’anglais, l’espagnol et l’italien au niveau A1. À partir d’une typologie répartie en quatre catégories (équivalences, alternance codique, comparaison interlinguistique, usage exclusif de la langue source) alignée sur les descripteurs de médiation plurilingue du CECR-VC, l’analyse montre le rôle central du français (clarification, guidage), une comparaison interlinguistique plus marquée en allemand et l’absence des langues premières non scolaires. Trois profils se dégagent (comparatif, pragmatique, hybride) et des pistes sont proposées pour diversifier les tâches de médiation.
Le présent article explore la manière dont le silence est « géré » par l’enseignant au cours d’une interaction orale en classe de FLE dans un contexte tunisien. Il montre d’abord que le silence (pause longue) fait partie d’une démarche planifiée par l’enseignant et que la durée du silence et les lieux de prise de parole sont contrôlés par l’enseignant et informent sur les rôles interactionnels joués par les participants (l’enseignant et les apprenants). Il souligne ensuite que l’usage du silence par l’enseignant fait partie de son style d’enseignement mais aussi de ses stratégies ayant pour but de faire parler les apprenants et d’éviter leur silence en diminuant la durée de ce dernier (pause brève). Le silence-outil s’acquiert avec l’expérience, il est utilisé à la fois de manière consciente et inconsciente par l’enseignant dans la mesure où, repris souvent dans l’interaction, il fait partie du rituel de la classe de langue. Les méthodes de recueil de données sont l’observation et l’entretien d’auto-confrontation. Le corpus se compose des transcriptions des enregistrements. Les théories se rapportent à la didactique des langues, à l’analyse de la parole et à la sociologie.
Cet article vient proposer le bilan d’une enquête effectuée auprès de tutrices et tuteurs de terrain en établissement public local d’enseignement (EPLE) accueillant des enseignantes et des enseignants du second degré en devenir dans le cadre de leur formation initiale à l’Inspé. L’expérimentation a eu lieu dans l’académie de Limoges. Elle vient mettre en évidence le ressenti de nos collègues-expert.e.s en situation de tutorat, partant de l’hypothèse que leur mission pourrait les conduire vers un sentiment de solitude et d’isolement. Elle s’inscrit dans la construction de l’identité professionnelle des enseignantes et des enseignants. Nous avons contacté 214 collègues toutes disciplines scolaires confondues par mail afin qu’ils répondent à une enquête via un questionnaire Google Form. Il ressort de l’analyse des pourcentages obtenus un sentiment plutôt positif de bien-être dans la mission assorti d’une grande responsabilité envers les stagiaires.
Notre contribution s’intéresse à un champ de pratiques qui est celui de l’enseignement des langues-cultures à l’école primaire française. L’usage du syntagme « langues-cultures » renvoie à un changement de paradigme dans lequel nous nous reconnaissons, actant le passage « d’une vision cumulative des langues [...] à une approche compréhensive d’éducation aux langues et aux cultures » (Behra & Macaire, 2021, p. 1). Nous nous proposons ici d’interroger la façon dont cet enseignement nourrit différentes dynamiques identitaires (Broussal et Talbot, 2010 ; Dubar, 2015), à la fois à travers les principes sur lesquels il repose ou qu’il promeut, à travers les expériences professionnelles qu’il suscite, à travers la communauté à laquelle il se réfère. Nous prenons pour ce faire le parti d’explorer conjointement ce qu’il en est pour des formateurs de langues-cultures en INSPÉ et pour des enseignants en formation qui devront enseigner les langues vivantes à l’école primaire. Il s’agit de deux populations que distinguent à la fois le statut, l’âge, les pratiques, l’expérience. Les matériaux mobilisés sont des entretiens qui ont été recueillis dans le cadre de deux thèses récemment soutenues (Beaufils, 2024 ; Berlou, 2022). L’intuition que nous souhaitons mettre à l’épreuve est qu’il pourrait y avoir, dans le projet qui réunit ces deux groupes professionnels (l’enseignement des langues-cultures), le ferment d’une coloration identitaire commune.
La réforme universitaire au Maroc interroge l’identité et la mission des enseignants-chercheurs. Traditionnellement centrés sur la transmission des savoirs disciplinaires et la recherche académique, les enseignantes et enseignants sont désormais appelés à endosser un rôle polyvalent, intégrant la préparation des étudiantes et étudiants aux exigences du marché du travail. Cette évolution les conduit à concilier la transmission des savoirs académiques avec le développement de compétences professionnelles. Pour mieux définir les contours de cette nouvelle identité de l’enseignant-chercheur marocain en langue-culture, nous avons mené une enquête de terrain visant à évaluer le rôle des langues dans l’acquisition des compétences professionnelles et dans la gestion de carrière au sein du milieu entrepreneurial. Cette étude aboutit à des propositions concrètes pour la pédagogie universitaire, visant à mieux adapter les formations aux réalités du marché du travail.
Dans le cadre d’une recherche-action-formation menée collaborativement entre personnes enseignantes et chercheures en contexte urbain vulnérable et complexe au Canada, cet article propose une réflexion sur l’intérêt de méthodologies polyethnographiques visuelles comme nœuds de réflexivité dans le développement des identités professionnelles et la formation des personnes enseignantes au plurilinguisme. Le contexte de l’étude est celui d’une école à double-voie (anglais et immersion française) en milieu urbain vulnérable, dans une métropole de l’ouest canadien située en territoires non-cédés autochtones et accueillant une population d’élèves particulièrement diverse, avec pour l’année 2024, 32 groupes linguistiques et culturels auto-identifiés et 30 % d’élèves autochtones. Le corpus se centre sur trois séquences formatives collaboratives : une séquence centrée sur les discussions émergeant d’un recueil photographique du paysage linguistique dans et autour de l’école, la deuxième et troisième séquences autour de dessins réflexifs centrés, pour l’une, sur l’autobiographie langagière des personnes participantes et, pour l’autre, sur leurs trajectoires mobilitaires dans et avec les langues. Chaque séquence a donné lieu à narrations de soi et débats réflexifs interprétatifs au sujet des récits de vie des personnes participantes. Les séquences ont été enregistrées, retranscrites et accompagnées de notes de terrain. Notre contribution interroge le potentiel transformateur d’approches polyethnographiques visuelles comme nœuds de réflexivité et de résistance (Corcoran et al., 2024) pour les personnes enseignantes en contexte de formation au/par le plurilinguisme. En proposant de nouvelles manières d’interagir et d’interpréter le monde et nos environnements plurisémiotiques à travers le prisme d’engagements plurisensoriels, il s’agit pour nous, dans une perspective de décolonisation de l’école, de la recherche et des apprentissages, de mieux comprendre les dynamiques d’exclusion et de marginalisation.
Cet article propose une réflexion sur le cheminement épistémologique et méthodologique qui a guidé la construction de notre projet de recherche sur l’identité professionnelle des enseignants1 dans le secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD) dans l’enseignement supérieur en France. Nous retracerons les différentes perspectives théoriques qui ont nourri notre compréhension de la notion d’identité professionnelle, ainsi que l’élaboration de nos questions de recherche et de notre méthodologie. L'article met en lumière les apports et les limites de notre démarche pour saisir les multiples dimensions et la complexité de l’identité enseignante dans un secteur marqué par une grande hétérogénéité.
Cet article explore l’impact de l’accueil des étudiantes et étudiants en situation d’exil sur les pratiques pédagogiques et l’identité professionnelle des enseignantes et enseignants de FLE dans le DU RELIER1 à l’Université de Strasbourg. Le projet E.MEnS.I.P (enseignantes et enseignants du réseau MEnS2 : interagissons entre praticiennes et praticiens), initié en 2023, révèle que le corps enseignant, confronté à des défis d’adaptation et d’autocensure, redéfinit progressivement son identité professionnelle pour intégrer des dimensions interculturelles et sociales. L’article vient souligner la nécessité d’une réflexion collective continue et d’un soutien institutionnel renforcé au sein des établissements du réseau MEnS.
