er Aufwand für Religionslehrkräfte, einen Sakralraum wie eine Synagoge als religionspädagogischen Lernort zu besuchen, ist beträchtlich. Seit kurzer Zeit besteht eine alternative Möglichkeit, die jeweiligen Sakralräume am PC oder mit VR-Brille virtuell zu besuchen. Der Beitrag vergleicht den Lernertrag von N = 315 Jugendlichen im Alter zwischen 11 und 18 Jahren beim virtuellen (PC und VR-Brille) und physischen Lernort der Synagoge in Mannheim durch Prä- und Posttest. Der Typ der Erkundung hat einen signifikanten Einfluss auf den Lernertrag mit mittlerer Effektstärke, wobei sich die virtuellen Erkundungen als signifikant effektiver erweisen als die physische Erkundung der Synagoge vor Ort. Von den möglichen Prädiktoren des Lernertrags zeigen sich die schulische Selbstwirksamkeit, die Vorerfahrungen mit Synagogen, das Flowerleben und die Mediennutzung im Offline-Bereich als nicht einflussreich. Sowohl der subjektive Lernerfolg, das Alter und die individuelle Religiosität als auch die Einstellung gegenüber dem Judentum beeinflussen dagegen den Lernerfolg positiv. Kontrolliert man den Erkundungstyp, sind es die Einstellung gegenüber dem Judentum und die subjektive Einschätzung des eigenen Lernerfolgs, die sich inbesondere in virtuellen Umgebungen als wirksam für den Lernertrag erweisen. Diese Ergebnisse werden diskutiert.
Die Studie untersucht die globalen Effekte eines Ausbildungsmoduls zur Förderung der Positionalitätsfähigkeit von Religionslehrkräften im Vorbereitungsdienst in Hamburg. Positionalität – verstanden als die Fähigkeit, die eigene religiöse Haltung im Unterricht transparent und reflektiert einzubringen – ist im religionspädagogischen Diskurs theoretisch und normativ weitgehend anerkannt, es fehlen bislang aber empirische Studien zu konkreten Maßnahmen, wie diese Kompetenz tatsächlich gefördert werden kann. Letzterem widmet sich die vorliegende Studie. Dazu wird ein Prä-Post-Design mit 104 Lehramtsanwärter:innen herangezogen, die ein dreiteiliges Online-Modul durchliefen. Das Online-Modul basiert auf dem Hamburger Positionalitätsmodell, das zur Auseinandersetzung mit Fragen der Zugehörigkeit, der Authentizität, der Repräsentation und der Dialogoffenheit anregt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Einschätzung der Teilnehmenden gegenüber Positionalität einer Lehrperson im Religionsunterricht bereits vor dem Modul weitgehend dem Ideal des RUfa 2.0 entsprach: Sie befürworteten eine transparente, nicht-überwältigende Positionierung der Lehrkraft und lehnten indoktrinierende Ansätze ab. Darüber hinaus veränderte sich die Wahrnehmung dieser Positionalität deutlich: Während vor dem Modul eine dichotome Unterscheidung zwischen dem Zeigen und Vermeiden von Positionalität dominierte, differenzierten die Teilnehmenden danach zwischen sprachlichen, performativen und kritischen Ausdrucksformen. Dies deutet auf ein geschärftes Problembewusstsein und eine reflexivere Haltung hin. Die Studie liefert damit erste empirische Hinweise darauf, dass gezielte Ausbildungsmodule die Positionalitätsfähigkeit fördern können – insbesondere in pluralen Unterrichtssettings wie dem RUfa 2.0.
Der Beitrag bestimmt das Verhältnis von Emanzipation und Tradition als zentrale, bislang jedoch unterbelichtete Problemstellung der gegenwärtigen kritisch-emanzipatorischen Religionspädagogik. Ausgangspunkt ist die These, dass eine tragfähige Begründung kritisch-emanzipatorischen Religionsunterrichts nur gelingt, wenn die epistemische und normative Leistung religiöser Traditionen für heutige Lernende explizit in den Blick genommen wird. Zur Klärung unterscheidet der Beitrag vier idealtypische Denkmodelle: (1) Emanzipation als Distanzierung von Tradition, (2) Emanzipation als Transformation von Tradition, (3) Emanzipation durch (Gegen-)Tradition und (4) Emanzipation in Tradition. Diese Modelle werden historisch verortet, systematisch profiliert und hinsichtlich ihrer Chancen, Grenzen und didaktischen Anschlussmöglichkeiten für religiöse Bildung diskutiert.
Ausgehend von der zunehmenden Anthropomorphisierung künstlicher Intelligenz und robotischer Systeme untersucht dieser Beitrag die Implikationen sozialer Roboter für religiöse Bildung. Im Zentrum steht die Frage, ob und wie Roboter im Religionsunterricht didaktisch sinnvoll verortet werden können. Der Text beschreibt hierfür drei Szenarien: „Learning from robots“ (Lehrkräfteersatz), „Learning with robots“ (Assistenzsysteme) und „Learning about robots“ (Lerngegenstand). Während der technosolutionistische Ansatz des Lehrkraftersatzes abgelehnt wird, zeigen sich im assistierten Lernen und der objektbezogenen Auseinandersetzung fruchtbare Perspektiven. Abschließend plädiert der Beitrag für eine praxisnahe Auseinandersetzung mit robotischen Systemen. Durch den Einsatz neuer Methoden wie „Vibe Coding“ und kostengünstiger Hardware sollen Schüler:innen befähigt werden, die Funktionsweisen und Grenzen robotischer Empathie experimentell zu erforschen, um so eine kritische Gestaltungskompetenz im Umgang mit robotischen Systemen zu erwerben.
Kontroverse Bildungsprozesse sind ein viel diskutiertes Thema in der jüngeren religionsdidaktischen Forschung. Offen bleibt bisher jedoch, wo die Grenzen von Kontroversität liegen und wie diese im Unterricht etabliert werden können. Der vorliegende Beitrag versucht, mithilfe von Erkenntnissen aus dem thematisch verwandten Diskurs zur Bearbeitung politischer Sachverhalte einige Antwortperspektiven auf diese Frage zu entwickeln. Aus theoretischer Perspektive lassen sich drei Varianten der normativen Rahmung und Begrenzung von Kontroversität identifizieren: die freie Urteilsbildung innerhalb eines demokratischen Rahmens, das autonome Hinterfragen aller gesamtgesellschaftlichen Normative und das Etablieren kontroverser transformativer Positionen. Aus empirischer Perspektive zeichnet sich eine praktische Anschlussfähigkeit dieser Varianten ab. Darüber hinaus werden einige unterrichtspraktische Herausforderungen sichtbar, die in der Theorie kaum reflektiert sind. So fällt es vielen Religionslehrpersonen unter den gegenwärtigen politischen Rahmenbedingungen schwer, demokratische Kontroversitätsgrenzen zu etablieren. Vor allem fremdenfeindliche Schüler*innen reagieren auf eine Problematisierung ihrer Position häufig damit, dass sie dem Religionsunterricht eine einseitige Kritik an öffentlich tolerierten Positionen vorwerfen.
Der Beitrag untersucht, wie generative KI (GenKI) verschiedene Religionsunterrichtsformate visualisiert und welche impliziten Normalitätsannahmen dabei sichtbar werden. Auf der Grundlage eines explorativen Forschungsdesigns werden mit DALL·E erzeugte KI-Bilder zum Religionsunterricht in Polen, Deutschland und England analysiert. Leitend ist die idealtypische Unterscheidung der Modi ‚learning in religion‘, ‚learning from religion‘ und ‚learning about religion‘, die nicht als institutionelle Grundformen, sondern als akzentuierte Zielperspektiven verstanden werden. Die Auswertung erfolgt theoriegeleitet im Horizont von Bourdieus Konzept des kulturellen Kapitals. Die Ergebnisse legen nahe, dass GenKI nationale Profilierungen religiöser Bildung keineswegs neutral abbildet. Vielmehr verdichtet und überzeichnet sie diese stereotypisierend.
This article examines the reception of reference theories in religious education (RE) using the example of postcolonial theories and, based on Mirjam Schambeck’s recently published typology of three types of reception, asks whether her criteria are sufficient when reference theories challenge the axiomatic foundations of RE itself. Postcolonial theories are increasingly being received in RE to uncover power structures, epistemic violence, and marginalization. While their analytical and productive power is undisputed, their often uncritical adoption appears problematic, particularly with regard to the tension between universalism and particularism. A subject-oriented RE that is normatively oriented toward autonomy, freedom, and universal justice comes into conflict when postcolonial theories deconstruct these very universals as Eurocentric and hegemonic. Ultimately, the analysis shows that religious education needs an expanded criteriology that not only tests coherent adaptation, but also reflexively addresses the axiomatic deep effects of theory reception itself. What is needed is a difference-sensitive, self-reflexive universalism that recognizes particularity without falling into epistemic relativism. Only in this way can a critically-enlightened subject-oriented RE productively integrate postcolonial perspectives without contradicting itself.
Der Beitrag untersucht demokratiebezogene Orientierungen angehender Religionslehrkräfte im Kontext religiöser Bildung für nachhaltige Entwicklung (rBNE). Ausgangspunkt ist die Annahme, dass nachhaltigkeitsbezogene Zukunftsfragen auf demokratische Deutungs- und Aushandlungsprozesse angewiesen sind, während zugleich bislang wenig empirisch rekonstruiert ist, wie solche Bedeutungen in professionsbezogenen Lernsettings tatsächlich hervorgebracht werden. Auf Grundlage zweier Gruppendiskussionen aus einem rBNE-Seminar im Praxissemester werden mittels dokumentarischer Methode implizite Orientierungsrahmen herausgearbeitet. Die kontrastive Analyse zeigt zwei unterschiedliche Modi demokratischer Sinnbildung: eine praxis- und gemeinschaftsbezogene Orientierung kooperativer Mitwirkung sowie eine differenz- und verletzlichkeitssensible Orientierung auf Teilhabe ohne Beschämung. Spezifisch religiöse Deutungsressourcen treten dabei kaum explizit hervor; ihre relative Abwesenheit erweist sich selbst als interpretativ bedeutsamer Befund des Seminarkontexts. Die Ergebnisse erlauben keine Aussagen über Wirkungen von rBNE, verweisen jedoch darauf, dass rBNE-Settings als reflexive Resonanzräume erscheinen können, in denen demokratische Bedeutungsrelationen im Spannungsfeld von Gemeinschaft, Differenz und Verantwortung artikuliert werden. Der Beitrag leistet damit einen religionspädagogischen Impuls zur Professionalisierungsforschung im Feld von Demokratiebildung und nachhaltiger Entwicklung.
Mit steigender Anzahl der Publikationen zeigt sich, dass das Wissen über den Zustand der Umwelt und den damit zusammenhängenden Problematiken zwar erforscht, bewertet und diskutiert wurde und wird – sich das Verhalten und Handeln jedoch nicht entsprechend der erforderlichen Dringlichkeit verändert (hat). Diese Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln wird im gegenwärtigen Diskurs unter dem Begriff mind-behaviour gap diskutiert. Auf allen Ebenen gesellschaftlichen Miteinanders bewegt sich zu wenig, um den multiplen Krisen eine nachhaltige Entwicklung entgegenzusetzen. Unter dem Schlagwort religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung (rBNE) setzt sich auch die Religionspädagogik mit dem Bildungsprogramm und dessen unterschiedlichen Konzeptionen auseinander. Dabei handelt es sich bei rBNE jedoch um ein subjektorientiertes Bildungsprogramm, das mit einem Fokus auf das Individuum versucht, für nachhaltiges Handeln zu befähigen, damit jedoch in Konflikt mit gegenwärtigen Überlegungen zur notwendigen Erweiterung des individuellen Verantwortungsbegriffs um Systemverantwortung, also Verantwortungsübernahme im Kollektiv, gerät. Ausgehend von religionsdidaktischen Überlegungen zur Umsetzung von BNE geht der vorliegende Artikel der Frage nach dem Verhältnis von individueller und systemisch-struktureller Verantwortung nach. Ausgehend von religionsdidaktischen Überlegungen zur Umsetzung von BNE geht der vorliegende Artikel der Frage nach dem Verhältnis von individueller und systemisch-struktureller Verantwortung nach.
Vorstellungen von juvenilen Schüler*innen und deren Konstanten bzw. Fluiditäten angesichts alltagsweltlicher und theologischer Rahmung stehen im Zentrum dieses Beitrags. Um diese differenziert in den Blick nehmen zu können, wird der in der Naturwissenschaftsdidaktik verbreitete Ansatz ‚Conceptual Change‘ herangezogen. An der theologisch und alltagsweltlich relevanten und äußerst schillernden Opferthematik wird in exemplarischer Weise im Rahmen einer explorativen empirisch-qualitativen Studie erforscht, ob und wie Jugendliche ihre Vorstellungen angesichts eines Wechsels zwischen alltagsweltlicher und theologischer Rahmung stabil halten und/oder verändern.
Dieser Beitrag untersucht die Rolle des konfessionellen Religionsunterrichts in Bezug auf den Umgang mit kontroversen Themen, insbesondere im Kontext der zunehmenden Superdiversität in Deutschland. Im deutschen Religionsunterricht, der in erster Linie konfessionell strukturiert ist, gehören Lehrkräfte, Themen und teilweise auch Schüler:innen derselben Konfession an („konfessionelle Trias“). Der Artikel vergleicht diesen Ansatz mit integrativen/religionskundlichen Modellen aus anderen Kontexten in Europa und zeigt sowohl Stärken als auch Grenzen im Hinblick auf die Diskussion von kontroversen Themen auf. Empirische Befunde deuten darauf hin, dass konfessioneller Religionsunterricht religiöse Mündigkeit und demokratische Werte fördern kann, wenn die Lehrkräfte didaktische Standards umsetzen und eine ausgewogene Sicht vermitteln. Zu den Herausforderungen gehören jedoch die Risiken der Indoktrination und der Vermeidung von Kontroversen, was durch die Religiosität oder autoritäre Tendenzen der Lehrkräfte beeinflusst wird. Der Beitrag kommt zu dem Schluss, dass die Wirksamkeit sowohl von konfessionellen als auch von integrativen Religionsunterrichtsmodellen von spezifischen kontextuellen und pädagogischen Faktoren abhängt, und er relativiert die Annahme, dass integrative Modelle die bevorzugte Form des Religionsunterrichts sind, um kontroverse Themen zu diskutieren.
In recent years, the concept of Controversiality has been the subject of much discussion in various didactic discourses. This statement can undoubtedly also be applied to religious education, although the study of this topic has so far been rather selective and not very systematic. The article provides an insight into the current discussion in religious education. The focus is on current distinctions, didactic strategies and empirical research results. On this basis, analytical starting points for understanding the lack of controversy in religious education as well as further perspectives for overcoming this lack are discussed.
