This paper presents a qualitative study investigating the development of listening comprehension skills among Italian major students at universities in the People’s Republic of China. The research aims to bridge the gap between theoretical sub-skills and classroom practice by identifying the specific cognitive and environmental challenges learners face when engaging with diverse audio input. Employing a triangulated methodological approach, data were collected through a questionnaire administered to Italian language students across different Chinese universities, supplemented by semi-structured interviews with Italian language educators. Based on this data, the study proposes a series of pedagogical interventions designed to enhance listening strategies and facilitate the transition to real-world L2 interaction. Le difficoltà nella comprensione orale dell’italiano: prospettive dalle classi universitarie cinesi Il presente articolo presenta uno studio qualitativo che analizza lo sviluppo delle competenze di comprensione orale tra gli studenti di lingua italiana presso le università della Repubblica Popolare Cinese. La ricerca mira a colmare il divario tra le competenze teoriche e la pratica didattica, individuando le specifiche sfide cognitive e ambientali che gli studenti devono affrontare quando interagiscono con input audio diversificati. Utilizzando un approccio metodologico triangolato, i dati sono stati raccolti tramite un questionario somministrato a studenti di lingua italiana in diverse università cinesi, integrato da interviste semi-strutturate con docenti di lingua italiana. Sulla base di questi dati, lo studio propone una serie di interventi pedagogici volti a migliorare le strategie di ascolto e a facilitare la transizione verso l’interazione nella lingua seconda nel mondo reale.
Il presente contributo indaga la relazione tra il repertorio plurilingue degli apprendenti internazionali e la loro performance nelle prove di valutazione dell’italiano L2 presso la Ca’ Foscari School for International Education. Partendo dai concetti di multicompetenza e plurilinguismo definiti dal QCER, la ricerca analizza i dati raccolti su un campione di 174 studenti per verificare se la ricchezza linguistica individuale influenzi i risultati oggettivi e la percezione soggettiva della difficoltà del test. L’analisi statistica rivela un’assenza di correlazione diretta tra il numero di lingue conosciute e il voto finale, suggerendo che il successo accademico dipenda maggiormente dalla distanza tipologica tra le lingue e dalle competenze strategiche di test-wiseness. Al contrario, emerge una correlazione positiva per quanto riguarda la percezione della fatica cognitiva: gli studenti plurilingui tendono a percepire le prove come più impegnative a causa del costante monitoraggio metalinguistico e dell’interazione dinamica tra i codici del proprio repertorio. In conclusione, lo studio evidenzia la necessità di evolvere verso modelli di valutazione più equi e inclusivi, capaci di valorizzare la complessità dei profili internazionali e di premiare la flessibilità comunicativa rispetto alla mera risoluzione di formati standardizzati. Multilingualism and plurilingualism in the assessment of students of Italian as a second language: Analysis of a survey results This study investigates the relationship between the plurilingual repertoires of international learners and their performance in Italian L2 assessments at the Ca’ Foscari School for International Education. Drawing on the concepts of multicompetence and plurilingualism as defined by the CEFR, the research analyzes data collected from a sample of 174 students to verify whether individual linguistic richness influences objective results and the subjective perception of test difficulty. Statistical analysis reveals a lack of direct correlation between the number of languages known and the final grade, suggesting that academic success depends more heavily on typological distance between languages and strategic “test-wiseness”. Conversely, a positive correlation emerges regarding the perception of cognitive effort: plurilingual students tend to perceive tests as more demanding due to constant metalinguistic monitoring and the dynamic interaction between the various codes in their repertoire. In conclusion, the study highlights the need to evolve toward more equitable and inclusive assessment models capable of valuing the complexity of international profiles and rewarding communicative flexibility over the mere mastery of standardized test formats.
Questo articolo esplora le trasformazioni contemporanee dei fenomeni migratori alla luce di approcci che ne sottolineano la natura dinamica e non lineare. In particolare, viene approfondita la nozione di plurimobilità, intesa come insieme di traiettorie migratorie pluridirezionali che conducono individui e famiglie a spostarsi tra diversi contesti nazionali nel corso del tempo. A partire da tale quadro teorico, il contributo si propone di analizzare le implicazioni linguistiche e educative di queste mobilità reiterate, con un focus sui contesti scolastici in Francia e in Italia. L’analisi si fonda sui risultati del progetto PLEI (Plurimobilité, langues, éducation, inclusion), che adotta una metodologia multi-sito, esaminando due regioni dei paesi considerati. I dati raccolti mettono in evidenza l’impatto della plurimobilità sui percorsi scolastici degli alunni, così come percepito dagli/dalle insegnanti, sulle pratiche educative e sulle configurazioni plurilingui delle classi, offrendo spunti rilevanti per ripensare le policies locali e le pratiche educative stesse in una chiave inclusiva. Plurimobility in the context of migration and its impact on schools: a study across France and Italy This article explores contemporary changes in migration patterns in the light of approaches that emphasise their dynamic and non-linear nature. It examines the concept of plurimobility, understood as a set of multi-directional migration trajectories that lead individuals and families to move between different national contexts over time. Building on this theoretical framework, the paper aims to analyse the linguistic and educational implications of these repeated mobilities, with a focus on school contexts in France and Italy. The analysis is based on the findings of the PLEI (Plurimobilité, langues, éducation, inclusion) project, which employs a multi-site methodology across two regions in each of the countries under consideration. The data collected highlight the impact of multiple mobility on pupils’ educational pathways, as it is perceived by the teachers, on teaching practices and on the multilingual configurations of classrooms, offering relevant insights for rethinking local policies and educational practices themselves from an inclusive perspective.
Le ‘costruzioni con si” costituiscono uno dei punti critici della spiegazione teorica della lingua italiana. La difficoltà nel trovare un’interpretazione univoca circa il valore della marca pronominale si si ripercuote anche in una classificazione e in una nomenclatura poco omogenee e condivise delle costruzioni in cui essa si presenta. Tali problemi di ordine teorico hanno una naturale ricaduta anche nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano L2 e LS: i principali manuali e grammatiche per apprendenti non italofoni presentano notevoli difformità e incongruenze (interne e tra loro) relativamente alle spiegazioni di tali costruzioni, e questo può riflettersi a sua volta in una didattica poco efficace. In tale contesto, partendo sia da riflessioni di ordine teorico-grammaticale che dalle principali fonti bibliografiche di ambito edulinguistico, si è deciso di implementare una ricerca sperimentale basata sulla spiegazione di alcune “costruzioni con si” (riflessive, reciproche e pronominali) e che ponesse a confronto due tipi di istruzione: una più tradizionale, secondo il modello PPP (Presentation-Practice-Production), e una sperimentale, che coniugasse la Grammatica Cognitiva (Langacker, 1987) e la Processing Instruction (Van Patten, Cadierno, 1993). Gli esiti della ricerca sembrano confermare (con qualche limitazione contestuale di cui si dirà) la validità e l’efficacia di un’istruzione di tipo cognitivo che tenga conto anche delle strategie di processazione dell’input da parte dell’apprendente. “Là dove il si suona”: towards a cognitive analysis of reflexive, reciprocal and pronominal intransitive constructions in the context of italian as a second language ‘Si constructions’ are one of the critical points in the theoretical explanation of the Italian language. The difficulty in finding a univocal interpretation of the value of the pronominal marker si also results in a less than homogeneous and shared classification and nomenclature of the constructions in which it occurs. These theoretical problems also have a natural impact on the teaching of Italian as a second and as a foreign language: the main textbooks and grammars for non-Italian speakers present significant discrepancies and inconsistencies (both internal and between themselves) in their explanations of these constructions, and this can in turn result in ineffective teaching. In this context, starting from both theoretical-grammatical reflections and the main bibliographical sources in the field of Language Education, it was decided to implement an experimental research project based on the explanation of some “si constructions” (reflexive, reciprocal, and pronominal) and comparing two types of instruction: a more traditional one, according to the model PPP (Presentation-Practice-Production), and an experimental one, which combined Cognitive Grammar (Langacker, 1987) and Processing Instruction (Van Patten, Cadierno, 1993). The research findings seem to confirm (with some contextual limitations that will be discussed) the validity and effectiveness of a cognitive-type instruction that also takes into account the learner’s input processing strategies.
Il presente contributo muove dalla convinzione che la didattica del periodo ipotetico in Italiano L2/LS non possa prescindere da una riflessione dei suoi correlati semantico-cognitivi e da una conseguente ridefinizione della nomenclatura “classica”. La suddivisione del periodo ipotetico in 1°, 2° e 3° tipo proposta dalla grammatica descrittiva è infatti associata a descrittori semantici quali “della realtà”, “della possibilità o irrealtà” e “dell’impossibilità” che dal nostro punto di vista non colgono appieno le questioni cognitive realmente implicate nel fenomeno, né l’effettivo utilizzo dei ragionamenti ipotetici da parte dei parlanti nativi. Sulla base di riflessioni teoriche e prove pratiche di insegnamento del periodo ipotetico in classi plurilingue, il contributo propone un’analisi della natura semantico-cognitiva del fenomeno, un ripensamento delle categorie entro cui descriverlo adeguatamente e una ridefinizione della nomenclatura ad esso associata nelle descrizioni grammaticali destinate ad apprendenti di italiano L2/LS. In particolare, per una descrizione semanticamente coerente del periodo ipotetico italiano: vengono distinti i ragionamenti propriamente ipotetico-teoretici (di cui è indice l’uso del modo condizionale) dalle enunciazioni con immediato risvolto pratico (frasi introdotte da “se” non seguite dal condizionale), per la descrizione delle quali si propongono categorie di tipo pragmatico (atti linguistici); viene eliminata la terminologia – intrinsecamente contraddittoria – di “periodo ipotetico della realtà” e proposta la sostituzione delle altre nomenclature classiche (periodo ipotetico “della possibilità/irrealtà” e “della impossibilità”) con la sola categoria logico-semantica della controfattualità, declinandola cronologicamente rispetto al momento presente/passato. Dal punto di vista della pratica didattica, il contributo offre alcuni esempi di buone pratiche spendibili in classe e metterà in luce, per contrasto, i “pericoli” insiti in un insegnamento “classico” e non attento agli aspetti semantico-cognitivi del periodo ipotetico possono generare. In definitiva, le riflessioni condotte a livello sia speculativo che didattico mostrano che quanto annunciato dal nel nome stesso – “periodo ipotetico” – non trova una esatta corrispondenza nella descrizione del fenomeno che ne danno normalmente le grammatiche per stranieri. In primo luogo a causa del fatto che la descrizione classica non ricalca il modo in cui rappresentiamo la realtà dei fatti nella nostra mente quando elaboriamo un pensiero ipotetico associandovi (premettendolo o posponendolo) uno scenario contestualmente relato. Nomina sunt consequentia rerum. Teaching the hypothetical period in Italian L2/LS from a semantic-cognitive perspective This contribution stems from the conviction that teaching the hypothetical period in Italian as a second language/foreign language cannot ignore a reflection on its semantic-cognitive correlates and a consequent redefinition of the “classical” nomenclature. The division of the hypothetical clause into types 1, 2 and 3 proposed by descriptive grammar is in fact associated with semantic descriptors such as “of reality”, 'possibility or unreality' and “impossibility”, which, from our point of view, do not fully capture the cognitive issues actually involved in the phenomenon, nor the actual use of hypothetical reasoning by native speakers. Based on theoretical reflections and practical evidence from teaching the hypothetical clause in multilingual classrooms, this paper proposes an analysis of the semantic-cognitive nature of the phenomenon, a rethinking of the categories within which to describe it adequately, and a redefinition of the nomenclature associated with it in grammatical descriptions intended for learners of Italian as a second language/foreign language. In particular, for a semantically consistent description of the Italian hypothetical period: a distinction is made between strictly hypothetical-theoretical reasoning (indicated by the use of the conditional mood) and statements with immediate practical implications (sentences introduced by “se” not followed by the conditional mood), for the description of which pragmatic categories (speech acts) are proposed; the intrinsically contradictory terminology of “hypothetical clause of reality” is eliminated and the other classic nomenclatures (hypothetical clause “of possibility/unreality” and “of impossibility”) are replaced with the single logical-semantic category of counterfactuality, declining it chronologically with respect to the present/past moment. From a teaching perspective, this contribution offers some examples of good practices that can be used in the classroom and highlights, by contrast, the “dangers” inherent in “classical” teaching that does not pay attention to the semantic-cognitive aspects of the hypothetical period. Ultimately, reflections at both the speculative and teaching levels show that what is announced in the name itself – “hypothetical clause” – does not correspond exactly to the description of the phenomenon normally given in grammars for foreigners. This is primarily because the classical description does not reflect the way we represent the reality of facts in our minds when we formulate a hypothetical thought by associating it (preceding or following it) with a contextually related scenario.
