The gap between educational research, practice, administration, and policy-often referred to as the research-practice gap-presents a major challenge for the education system. In Germany, this gap is being addressed by (federal) state-level educational institutes and quality agencies (LI/QE), which act as intermediary actors within the educational ecosystem. These institutions play a key role in supporting evidence-based decision-making, particularly through the provision of data and scientific findings. Open Science Practices can enhance the accessibility and transparency of such data and knowledge for various stakeholders. Drawing on the experience of the Institute for Educational Analyses Baden-W & uuml;rttemberg (IBBW), this article illustrates how Open Methodology, Open Educational Resources, Open Data, and Open Access can be implemented in practice. We highlight the potential of Open Science to reduce the research-practice gap, as well as specific challenges faced by LI/QE in this context.

For decades, reformers, practitioners, and researchers have discussed the advantages and disadvantages of teacher-assigned grades. Advocates of grades frequently highlight their importance for selection and prognostic purposes and express concerns that abolishing grades could lead to substantial declines in performance standards. Opponents of grades often emphasize the limited information grades provide to help improve learning and raise concerns that assigning grades may undermine student motivation and well-being. They argue that grades must be eliminated to cultivate classroom cultures that prioritize and nurture learning processes. Despite the long-standing sociopolitical nature of this debate, no review has summarized its most prominent theoretical foundations. Moreover, there is little evidence from studies that have examined the effects of abolishing grades under natural school conditions. Therefore, we first present a review outlining the key theoretical positions and empirical findings. Second, we report results from a unique elementary school field trial in which grades were abolished in participating schools. Our analysis draws on rich longitudinal data from 1,218 students in 35 trial schools and 1,124 students in 40 control schools. To provide a comprehensive assessment, we examined a wide range of outcomes: performance in reading and mathematics, subject-specific self-concepts and interests, performance anxiety, joy of learning, well-being, and perceived classroom climate. Aside from math interest, we found no statistically significant differences between students in trial schools and those in control schools by the end of Grade 3, after accounting for baseline differences. Implications for the debate on the advantages and disadvantages of grades are discussed.

Die Kluft zwischen Bildungsforschung, -praxis, -administration und -politik (Research-Practice-Gap) stellt eine Herausforderung dar, der sich Landesinstitute und Qualitätseinrichtungen der Länder (LI/QE) als Brückenakteur:innen im Bildungssystem widmen. LI/QE spielen eine zentrale Rolle im Bildungssystem, u. a. bei der Bereitstellung von Daten und wissenschaftlichen Erkenntnissen, die Grundlage für evidenzbasierte Entscheidungen sind. Open-Science-Praktiken können unterstützen, nachvollziehbare Daten und wissenschaftliche Erkenntnisse für die jeweiligen Akteur:innen bereitzustellen. Am Beispiel des Instituts für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW) zeigt dieser Beitrag wie Open Methodology, Open Educational Resources, Open Data und Open Access an LI/QE umgesetzt werden können. Es werden das Potenzial von Open-Science-Praktiken zur Reduzierung des Research-Practice-Gaps und spezifische Herausforderungen bei ihrer Umsetzung an LI/QE aufgezeigt.

Um die Unterrichtsqualität an Schulen zu verbessern, sollten (angehende) Lehrkräfte die Möglichkeit erhalten, Wissen über Unterrichtsqualitätsmerkmale zu erwerben. Da besonders die Basisdimensionen von Unterrichtsqualität oft schwer direkt zu beobachten sind, können gezielt entwickelte Unterrichtsvignetten dabei helfen, diese sichtbar zu machen. Dieser Beitrag stellt einen systematischen Ansatz zur Entwicklung solcher Unterrichtsvignetten in Form von geskripteten Videos vor. Die Kombination von Erkenntnissen aus der Entwicklung von Unterrichtsvignetten und der Variationstheorie ermöglicht es, typische Unterrichtspraktiken und deren Auswirkungen auf die Basisdimensionen praxisnah und kontrastierend darzustellen. Die in diesem Beitrag vorgestellten Unterrichtsvignetten beziehen sich auf den Mathematikunterricht, der Ansatz ist aber auch auf andere Fächer übertragbar. Wir zeigen konkrete Einsatzmöglichkeiten der entwickelten Unterrichtsvignetten in der Lehrkräftebildung auf und beschreiben entsprechende Erfahrungen.

Background: COVID-19-related restrictions on schooling resulted in learning losses, which were larger for socially and economically disadvantaged students. While recent empirical results point towards a recovery of learning loss in some subjects, it is unclear which school-related context factors may have impacted the recovery from the pandemic. Aims: We investigate proxy indicators for three school factors, (a) socio-cultural composition, (b) proportion of students with migration background, and (c) the duration of school closures, and how they relate to differential learning gains in repeated measures from grade 5 to grade 8 for a pre-pandemic cohort compared to measures in pandemic-affected cohorts. Samples: We analyzed educational large-scale assessment data, covering all public schools in one German state (total n > 200,000 students, k > 1000 schools). Competence test data in reading and mathematics were available for a pre-pandemic cohort (2015-2019: assessed in 5th grade in 2015 and in 8th grade in 2019) and for two cohorts affected by the pandemic (2018-2022 and 2019-2023). Results: Difference-in-difference-in-difference analyses showed no significant moderator effects for the three risk factors at the school-level (i.e., socio-cultural capital, proportion of non-German speaking students, lost school days) regarding the recovery from learning losses (i.e., similar learning gains from grade 5 to 8 across cohorts). Conclusions: The null effects tentatively suggest that the social divide between schools did not widen in the aftermath of school closures. On average, schools seemed to recover from restrictions on schooling regardless of the schools' social composition.

Background: Teaching quality is commonly assessed through classroom observation. However, observer ratings of teaching quality frequently exhibit limited psychometric quality. Beyond evaluating the ratings themselves, exploring the observation process and the design of the video environment may offer valuable insights into conditions that enhance rating accuracy. Aims: This study explored the classroom observation process of preservice teachers using eye-tracking technology and examined how their gaze behavior relates to the accuracy of their teaching-quality ratings. We also investigated the impact of different video environments by comparing traditional classroom videos presented on computer screens with immersive 360-degree classroom videos presented on virtual-reality headsets. Sample: N = 75 preservice teachers participated in a controlled lab study. Method: Each participant observed two randomly assigned mathematics classroom videos-one in a traditional screen-based and one in an immersive video environment. Eye trackers recorded gaze behavior during critical classroom events. Participants rated the quality of the observed teaching after the video observations. Results: Overall, observers adjusted their gaze according to the focus of critical events (teacher-or student-focused). In immersive 360-degree videos, they showed a stronger visual focus on the teacher. Both visual focus of attention and cognitive arousal during critical events, indicated by a larger pupil diameter, predicted the accuracy of teaching-quality ratings, with gaze being a stronger predictor of rating accuracy in immersive compared to screen-based videos. Conclusions: The findings indicate that gaze behavior offers actionable insights into classroom observation processes and informs the design of observation environments in both research and teacher education.

This article analyzes how teaching effectiveness research deals with context when investigating teaching quality. It examines three categories of variables that are often treated as context: classroom composition, content, and country. An in-depth analysis of the literature on teaching quality where these variables are treated as context suggests that context can have an effect on the empirical findings of teaching-quality research and that this could be an explanation for why results are often inconsistent. Analyzing the explicit and implicit conceptual assumptions about the relation between context and teaching quality in empirical studies revealed that classroom composition and content are often not considered essential to teaching quality, and that it is generally assumed that measures of teaching quality are internationally valid. The paper ends by discussing how future studies might approach the issue of context so that consistency in research on teaching quality is improved.

The concept of individualized instruction responds to increasing heterogeneity within classrooms. However, qualitative studies point out that individualized instruction may limit the exchange among students, lead to isolated learning processes, and neglect the importance of classroom community. For this reason, some researchers are concerned that individualized instruction may come at the expense of social learning. In fact, students' sense of community has received little attention in research on individualized instruction. The present paper has two goals: The first goal was to develop an instrument for assessing students' sense of community in the classroom, that includes the aspects of connectedness and mutual support and appreciation of heterogeneity. The second goal was to investigate associations between sense of community, teaching quality, and individualized instruction. The study was based on a sample of N = 542 third and fourth grade students of 49 mixed-age and same-age classrooms from nine elementary schools that won the German School Award and practice individualized instruction. The sense of community scale showed good reliability and a substantial amount of variance at the group level. Multilevel regression models showed a positive association of sense of community with teaching quality. In mixed-grade classrooms, i.e., classrooms with a high degree of heterogeneity, sense of community was lower than in same-age classrooms. Furthermore, the association between sense of community and teaching quality was higher in same-age classrooms. There was no association between sense of community and individualized instruction, indicating that individualization and community are not mutually exclusive in the classroom.

Die Qualität des Unterrichts hat sich in den letzten Jahren als eine zentrale Größe für die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern herauskristallisiert. Doch was macht qualitätsvollen Unterricht aus? Was sind Basisdimensionen von Unterrichtsqualität, und wie können sie erfasst und gefördert werden? Die empirische Unterrichtsqualitätsforschung hat hierzu eine Reihe von wichtigen Befunden und nützlichen Modellen hervorgebracht. Allerdings wurden sie im deutschsprachigen Raum bisher kaum für ein breiteres Publikum praxisorientiert aufbereitet. Dieser Band widmet sich dieser Aufgabe und macht Wissen aus der Forschung für die Praxis nutzbar. Er bereichert die pädagogische Diskussion zu gutem Unterricht um neue Perspektiven und Erkenntnisse, die direkt von Lehrkräften und anderen im System Schule tätigen Personen genutzt werden können. Das Buch gibt zahlreiche Hinweise und konkrete Beispiele, insbesondere für die schulische Handlungspraxis und die Lehrkräftebildung, zum Beispiel: Was sind Basisdimensionen qualitätsvollen Unterrichts, und wie können Lehrkräfte sie umsetzen? Was ist datengestützte Unterrichtsentwicklung und wie kann sie genutzt werden, um Unterrichtsqualität zu verbessern? Welche Möglichkeiten gibt es, um in kollegialer Zusammenarbeit die Qualität des Unterrichts weiterzuentwickeln? Wie kann die Schulleitung über Schulentwicklungsmaßnahmen die Unterrichtsqualität fördern? Wie sollte Lehrkräftefortbildung gestaltet sein, um tatsächlich wirksam für die Qualität des Unterrichts zu werden?

Several decades of research into the effects of teaching on student outcomes has generated inconsistent results with small effect sizes. This paper summarizes the key findings of the preceding papers in this special issue which examine why this situation has developed. We argue that the problems are not just a consequence of the inherent complexity of teaching but also the result of oversimplification in the core working assumptions of teaching effectiveness research (TER). We present six assumptions made by TER researchers about teaching, student outcomes, how the two are associated, and the role of context. We consider how they might be revised so that the link between teaching and learning can be better understood and the likelihood of studies with more robust findings is increased. Using this analysis, we propose pathways for the future development of TER.

Mit der Individualisierung des Unterrichts soll auf die zunehmende Heterogenität von Lerngruppen reagiert werden. Qualitative Studien weisen kritisch darauf hin, dass in einem individualisierten Unterricht möglicherweise der Austausch unter den Schüler:innen eingeschränkt wird, es zu einer Vereinzelung von Lernprozessen kommt und die Gemeinschaft kaum noch eine Rolle spielt. Die soziale Eingebundenheit der Schüler:innen in eine Gemeinschaft stellt jedoch einen bedeutsamen Faktor für den Schulerfolg dar. Daher überrascht es, dass die Rolle eines Gemeinschaftsgefühls im individualisierten Unterricht in der Unterrichtsforschung bisher kaum beachtet wurde. Die vorliegende Arbeit verfolgt zwei Ziele: Zum einen wurde ein Instrument zur Erfassung des Gemeinschaftsgefühls der Schüler:innen im Unterricht entwickelt, dass die Aspekte Verbundenheit und gegenseitige Unterstützung sowie Wertschätzung von Heterogenität umfasst. Zum anderen wurden Zusammenhänge des Gemeinschaftsgefühls mit anderen Aspekten von Unterrichtsqualität und individualisierter Unterrichtsgestaltung – in Abhängigkeit der Leistungsheterogenität – überprüft. Die Datengrundlage bot eine Stichprobe von N = 542 Schüler:innen der dritten und vierten Jahrgangsstufen aus 49 jahrgangsgemischten und jahrgangshomogenen Lerngruppen von neun Grundschulen, die den Deutschen Schulpreis gewonnen haben und sich durch eine individualisierte Unterrichtsgestaltung auszeichneten. Das Instrument zur Erfassung des Gemeinschaftsgefühls wies gute Reliabilität und einen substanziellen Varianzanteil auf Ebene der Lerngruppe auf. Mehrebenenregressionsmodelle zeigten einen positiven Zusammenhang des Gemeinschaftsgefühls mit anderen Aspekten von Unterrichtsqualität. In jahrgangsgemischten, also in hohem Maße leistungsheterogenen Lerngruppen, war das Gemeinschaftsgefühl niedriger ausgeprägt als in jahrgangshomogenen Lerngruppen. Darüber hinaus ließ sich ein stärkerer Zusammenhang des Gemeinschaftsgefühls mit anderen Aspekten von Unterrichtsqualität in leistungshomogenen Lerngruppen finden. Es bestand kein Zusammenhang zwischen dem Gemeinschaftsgefühl und einer individualisierten Unterrichtsgestaltung, was darauf hindeutet, dass Individualisierung und Gemeinschaft sich im Unterricht nicht ausschließen.

Hinsichtlich des Umgangs mit der Heterogenität von Schüler*innen setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch, dass das Unterrichtsangebot an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen angepasst werden sollte. Bislang gibt es jedoch überraschend wenig empirisches Wissen über solch einen adaptiven Unterricht und unter welchen Bedingungen er für die Lern- und Leistungsentwicklung von Schüler*innen wirksam ist. Anknüpfend an Begrich und Kolleg*innen, die im Jubiläumsheft der Unterrichtswissenschaft die Untersuchung von adaptiven Unterrichtsformen als eine der zentralen „Perspektiven für eine Unterrichtsqualitätsforschung der Zukunft“ herausgearbeitet haben, möchten wir in unserem Kommentar „weiterdenken“, wie die empirische Untersuchung von adaptivem Unterricht umgesetzt werden kann. Dazu adressieren wir zunächst, was adaptiver Unterricht ist und wie er in der Praxis aussieht. Anschließend widmen wir uns auf Basis unserer Erfahrungen aus der Studie „Adaptivität und Unterrichtsqualität im individualisierten Unterricht (Ada*Q)“ der Frage, welche Herausforderungen sich bei der Untersuchung von adaptivem Unterricht ergeben und skizzieren mögliche Lösungsansätze. Dabei argumentieren wir dafür, dass nicht nur Unterricht, sondern auch die Unterrichtsforschung adaptiv sein muss, um der Heterogenität von Schüler*innen adäquat begegnen zu können.

Classroom videos are commonly used to observe and assess teaching quality in both teacher education and research on teaching and learning. In recent years, traditional video environments have increasingly been complemented by 360-degree videos, which promise a more immersive and realistic classroom experience and may affect the teaching-quality ratings that result. The aim of the present study was to explore differences between immersive 360-degree and traditional video environments in preservice teachers' (PSTs') classroom observation experiences and teaching-quality ratings. Seventy-five PSTs observed two classroom videos: one using an immersive 360-degree video environment and one using a traditional video environment. For 360-degree videos, observers reported higher cognitive, affective, and physiological involvement in the classroom situation, higher motivation, and higher mental effort when making classroom observations. For one aspect of teaching quality (focus on key concepts), the observation-based ratings resulting from 360-degree videos were better aligned with experts' assessments of the videos. Furthermore, the results showed that the differences between video environments remained significant after the novelty of VR technology was controlled for.

Kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung und effektive Klassenführung sind eng mit den Basismerkmalen des Kooperativen Lernens verbunden und für den Lernerfolg entscheidend. Wie können sie beim kooperativen Unterricht realisiert werden?

Zusammenfassung Hinsichtlich des Umgangs mit der Heterogenität von Schüler*innen setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch, dass das Unterrichtsangebot an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen angepasst werden sollte. Bislang gibt es jedoch überraschend wenig empirisches Wissen über solch einen adaptiven Unterricht und unter welchen Bedingungen er für die Lern- und Leistungsentwicklung von Schüler*innen wirksam ist. Anknüpfend an Begrich und Kolleg*innen, die im Jubiläumsheft der Unterrichtswissenschaft die Untersuchung von adaptiven Unterrichtsformen als eine der zentralen „Perspektiven für eine Unterrichtsqualitätsforschung der Zukunft“ herausgearbeitet haben, möchten wir in unserem Kommentar „weiterdenken“, wie die empirische Untersuchung von adaptivem Unterricht umgesetzt werden kann. Dazu adressieren wir zunächst, was adaptiver Unterricht ist und wie er in der Praxis aussieht. Anschließend widmen wir uns auf Basis unserer Erfahrungen aus der Studie „Adaptivität und Unterrichtsqualität im individualisierten Unterricht (Ada*Q)“ der Frage, welche Herausforderungen sich bei der Untersuchung von adaptivem Unterricht ergeben und skizzieren mögliche Lösungsansätze. Dabei argumentieren wir dafür, dass nicht nur Unterricht, sondern auch die Unterrichtsforschung adaptiv sein muss, um der Heterogenität von Schüler*innen adäquat begegnen zu können.

ZusammenfassungDie Unterrichtsqualitätsforschung hat in den vergangenen Jahrzehnten viel zum Verständnis der Merkmale beitragen, die einen qualitätsvollen Unterricht auszeichnen. Sie hat einflussreiche Modelle hervorgebracht, die eine gemeinsame Grundlage für die Erforschung des Unterrichts bereitstellen. Gleichzeitig bringen gesellschaftliche Veränderungsprozesse eine Neuorientierung des schulischen Unterrichts mit sich, und es lässt sich fragen, ob die Unterrichtsqualitätsforschung mit ihren bisherigen Ansätzen in der Lage ist, in Zukunft zum Gelingen von Unterricht beizutragen. Im Rahmen einer Zukunftswerkstatt hat das Leibniz-Netzwerk Unterrichtsforschung daher einen längerfristig angelegten Prozess gestartet, um sich mit dem Unterricht der Zukunft zu beschäftigen und zu versuchen, drängende Fragen und Handlungsfelder für die Unterrichtsqualitätsforschung zu identifizieren. Der vorliegende Beitrag stellt die Ergebnisse dieses initialen Austauschs dar. Zudem wird ein Einblick in die gegenwärtige Arbeit im Netzwerk gegeben, die aufbauend auf den Ergebnissen der Zukunftswerkstatt eine Weiterentwicklung der Unterrichtsqualitätsforschung anstrebt.

Online- und Blended Learning-Formate bieten viele Vorteile für den Einsatz in Lehrkräftefortbildungen. Gleichzeitig fehlt es an einem systematischen Überblick über den Forschungsstand zur Gestaltung und Evaluation dieser webbasierten Formate. In diesem Systematic Review werden auf der Grundlage von empirischen Studien Empfehlungen für die Gestaltung und Evaluation dieser Formate bereitgestellt. Dazu wurde eine Literaturrecherche in PsycInfo, ERIC, LearnTechLib und FIS Bildung durchgeführt und mit zwei weiteren Suchstrategien verknüpft (Schneeballsuche, Citation Pearl Growing). Aufgenommen wurden in peer-reviewten Zeitschriften erschienene qualitative und quantitative Studien mit dem Fokus auf Online- oder Blended Learning-Formaten in formalen Lehrkräftefortbildungen. Durch das kriteriengeleitete Vorgehen wurden 16 Studien identifiziert, die auf Grundlage des Community of Inquiry-Modells und des Angebot-Nutzungs-Modells analysiert wurden. Die Analyse zeigt, wie bestimmte Gestaltungsmerkmale (z. B. aktive Lernphasen, Interaktivität) in webbasierten Fortbildungen umgesetzt werden und mithilfe welcher Instrumente sich webbasierte Fortbildungen auf verschiedenen Ebenen evaluieren lassen. Darüber hinaus wird festgestellt, dass webbasierte Formate in den aufgenommenen Studien positive Effekte auf das Wissen, die Selbstwirksamkeit, die Einstellungen und die Unterrichtspraxis von Lehrkräften haben. Aus den Ergebnissen dieses Systematic Review lassen sich Implikationen für die Forschung und die Fortbildungspraxis ableiten.