Koulutusasteiden välillä tapahtuvilla siirtymillä on merkittävä rooli nuorten elämässä erityisesti maaseutumaisilla paikkakunnilla, joissa koulutusvalinnat voivat edellyttää muuttoa kotiseudulta. Sukupuoli- ja seksuaalivähemmistöihin kuuluvien nuorten kokemukset ovat jääneet vähälle huomiolle koulutuksellisten siirtymien tutkimuksessa. Tutkimuksessamme tarkastelemme David Farrugian (2016) lähtemisen imperatiivin kolmen ulottuvuuden avulla sitä, miten maaseutumaisilla paikkakunnilla lapsuutensa eläneet sateenkaarevat nuoret merkityksellistävät koulutusasteiden välisiä siirtymiään. Tutkimuksemme aineisto koostuu 15–29-vuotiaiden, pienillä paikkakunnilla lapsuutensa asuneiden sateenkaarevien nuorten (n= 89) kyselyvastauksista, joissa he kuvaavat suhdettaan lapsuuden kotipaikkakuntaansa ja syitä sieltä poismuuttoon. Aineiston analyysissa on sovellettu korpusavusteista diskurssianalyysia ja diskursiivista luentaa. Koulutuksen perässä muuttaminen rakentuu sateenkaarevien nuorten kotipaikkakuvauksissa kyseenalaistamattomaksi rakenteelliseksi reunaehdoksi. Lisäksi muuttaminen mahdollistaa symbolisen siirtymän heteronormatiiviseksi ja sosiaalisesti rajoittavaksi koetulta maaseudulta sateenkaarevaksi miellettyihin kaupunkeihin. Vaikka koulutussiirtymät ja niihin liittyvä lähtemisen pakko ovat nuorten kuvauksissa pääsääntöisesti emansipoivia ja toivottuja asioita, esitämme, että lähtemisen pakkoa ei tulisi ymmärtää ratkaisuna heteronormatiivisuudesta kumpuaviin eriarvoisuuksiin, kuten syrjintään ja koulukiusaamiseen.
Lasten määrän väheneminen, kelpoisten opettajien saatavuushaasteet sekä pitenevät etäisyydet vaativat useita kuntia pohtimaan uudenlaisia tapoja järjestää lakisääteisiä perusopetuspalveluitaan. Etäopetus on useissa yhteyksissä esitetty mahdollisena keinona huolehtia perusopetuksen järjestämisestä koko Suomen alueella myös tulevaisuudessa. Sen asema koulutuksen ohjausjärjestelmässä on kuitenkin vakiintumaton. Tässä artikkelissa tarkastellaan kuntien perusopetustoimijoiden näkemyksiä siitä, miten erilaiset etäopetuksen käytännöt muokkaavat oppilaiden koulunkäynnin tiloja maaseutukouluissa. Koulunkäynnin tiloja tarkastellaan sosiomateriaalisesta näkökulmasta. Tutkimusaineisto koostuu viiden eri kunnan sivistysjohtajien, peruskoulun rehtoreiden, peruskoulun opettajien ja kuntapäättäjien (N=22) haastatteluista. Aineiston analyysi toteutettiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin periaattein. Analyysin perusteella perusopetustoimijoiden paikantamat moninaiset koulunkäynnin tilojen muutokset kiinnittyivät kolmeen teemaan: perusopetuksen saatavuuteen ja saavutettavuuteen, vuorovaikutukseen ja peruskoulun tehtäviin sekä koulupäivien turvallisuuteen ja rakenteeseen. Muutosten nähtiin tuovan oppilaiden koulunkäynnin tiloihin sekä mahdollisuuksia että haasteita. Haasteiden tunnistaminen ja purkaminen on edellytys sille, että etäopetuksella voidaan tulevaisuudessa tukea perusopetuksen alueellisen yhdenvertaisuuden toteutumista koko maassa.
Artikkeli analysoi kouluterveydenhuollon ja koulukeittoloiden kehitystä Suomen maalaiskansakouluissa 1920- ja 1930-luvuilla. Tutkimuksen keskeisenä aineistona hyödynnetään kansakoulutarkastajien yleiskatsauksia vuosilta 1925/26–1938/39, jotka tarjoavat kvantitatiivisen katsauksen palvelujen kehitykseen. Tutkimus tarjoaa lisätietoa koulutus- ja terveyspalveluiden kehityksestä ja eriarvoisuudesta Suomen maaseudulla oppivelvollisuuskoulun ensi vuosikymmeninä. Kouluterveydenhuolto ja koulukeittolat nousivat Suomessa uudella tavalla keskiöön vuoden 1921 oppivelvollisuuslain myötä, mutta valtiollisen koordinaation puute ja kuntatasolle hajautettu päätöksenteko johtivat alueelliseen vaihteluun palveluiden tarjonnassa. Vielä 1930-luvun lopussa yli neljännes maalaiskunnista oli vailla kouluterveyspalveluita ja koulukeittola toimi alle puolessa kaikista maalaiskansakouluista. Kuten maaseudun kouluverkoston laajeneminen, myös sen oppilashuollon palveluiden kehitys ennen toista maailmansotaa oli hidasta ja epätasa-arvoista. Sekä koulukeittola- että kouluterveydenhuoltopalvelut olivat yleisempiä korkeamman tulotason kunnissa. Kouluterveyspalveluita tarjottiin myös useammin kunnissa, joissa oli oma kunnanlääkäri tai joissa toimi Mannerheimin lastensuojeluliiton tai Folkhälsanin paikallisosasto. Koulukeittoloita puolestaan toimi useammin harvaanasutuissa kunnissa sekä paikkakunnilla, joissa oli korkea vasemmiston kannatus.
Tässä artikkelissa kuvaamme, mitä alueellisia eroja esiintyy lukiokoulutuksen suorittamisessa tavoiteajassa ja lukiokoulutuksen keskeyttämisessä sekä mitä muutoksia näissä on tapahtunut vuosina 2019 ja 2021 lukiokoulutuksen aloittaneiden välillä. Aineistona tutkimuksessa käytimme Opetushallituksen KOSKI-tietojärjestelmän rekisteriaineistoja lukiokoulutuksen opiskeluoikeuksista. Aineisto sisältää tiedot lukiokoulutuksen vuosina 2019–2021 aloittaneiden opiskelijoiden koulutuksen läpäisystä ja keskeyttämisestä. Aineisto on yksilötason rekisteriaineisto, josta laskimme lukioittain tavoiteajassa eli kolmessa vuodessa valmistuneiden ja keskeyttäneiden osuudet. Koulutuksen läpäisyn ja keskeyttämisen alueellisen vaihtelun havainnollistamiseksi käytimme Kriging-menetelmää. Tulokset osoittivat, että lukiosta tavoiteajassa valmistuneiden sekä lukiokoulutuksen keskeyttäneiden osuuksissa on alueellisia eroja. Maaseudun lukioiden opiskelijoista suurempi osuus valmistui tavoiteajassa verrattuna kaupunkien lukio-opiskelijoihin. Toisaalta maaseudun lukioiden opiskelijoista myös suurempi osuus keskeytti opintonsa kolmen ensimmäisen vuoden aikana. Tavoiteajassa valmistuneiden osuus pieneni ja keskeyttäneiden osuus taas suureni hieman vuodesta 2019 vuoteen 2021, mutta näissä muutoksissa ei ollut havaittavissa selkeää eroa maaseutumaisten ja kaupunkimaisten alueiden lukioiden välillä. Artikkelin lopussa pohdimme tuloksia koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen ja lukiokoulutuksen saavutettavuuden näkökulmasta.
Tässä tutkimuksessa tarkastelemme spatiaalisen oikeudenmukaisuuden viitekehyksessä, millaisia perusopetuksen järjestämisen erityiskysymyksiä kunnallisten koulutusasiantuntijoiden puheessa rakentuu sekä niiden paikallisia merkityksiä maaseutumaisissa kunnissa. Tutkimusaineisto koostuu kolmen tapauskunnan koulutusasiantuntijoiden (N = 12) haastatteluista, joita analysoitiin diskurssianalyysin keinoin. Puheesta konstruoitiin neljä diskurssia: paikallisten toimintamahdollisuuksien diskurssi, tehokkuusdiskurssi, sosiaalisen oikeudenmukaisuuden diskurssi ja paikallisen kulttuurin diskurssi. Diskurssit ilmenivät kaikkien tapauskuntien haastattelupuheessa, mutta niiden keskinäiset suhteet saivat erilaisia paikallisia muotoja. Diskurssien suhteisuuden tarkastelun teki näkyväksi maaseutumaisten kuntien tilallista erilaistumista ja osoitti maaseutumaisten kuntien perusopetuksen järjestämisen oikeudenmukaisuuskysymysten moninaisuuden. Tulokset nostavat esiin kysymyksen siitä, miten paikalliset erityispiirteet voivat johtaa myös eriarvoisuuteen johtavaan eriytymiseen. Tutkimus tarjoaa näkökulmia keskusteluun perusopetuksen alueellisesta eriytymisestä ja yhdenvertaisuudesta sekä korostaa paikallisten näkökulmien merkitystä pyrittäessä yhteiskunnallisesti kestävään koulutuspolitiikkaan väestöllisesti muuttuvissa olosuhteissa.
Tässä artikkelissa tarkastelemme erilaisuuden kokemuksia maaseudun koulumuistoissa. Kysymme, mikä koettiin erilaisuudeksi ja miten erilaisuuden kokemuksia muistellaan maaseudun kouluympäristöissä 1980- ja 1990-luvuilla. Aineisto koostuu 20 muistitietohaastattelusta, jotka analysoitiin teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla hyödyntäen kokemushistorian ja muistitiedon metodologisia lähtökohtia. Tulokset osoittavat, miten maaseudun koulumuistoissa erilaisuuden kokemukset rakentuvat suhteessa koulun pienuuteen ja ympäröivään maaseutuyhteisöön. Pienessä koulussa erilaisuuden kokemukset saavat piirteitä tiiviistä kouluyhteisöstä ja ikäluokat ylittävistä opetusjärjestelyistä. Käsitykset erilaisuudesta pohjautuvat oppilaiden taitoihin, käyttäytymiseen ja ulkopaikkakuntalaisuuteen, eivät niinkään materiaalisiin eroihin. Maaseutuyhteisössä erilaisuuden kokemukset määrittyvät suhteessa perheen elinkeinoon, tulotasoon ja yhteisölliseen asemaan. Tulokset osoittavat, miten yhteisön sosiaaliset hierarkiat voivat heijastua lasten arkeen ylisukupolvisina toiseuden kokemuksina. Tutkimus korostaa, miten käsitykset erilaisuudesta muodostuvat yhteisön ja koulun välisessä vuorovaikutuksessa ja osallistuu siten keskusteluun erilaisuuden kokemuksista kouluissa maaseudun näkökulmasta.
Tämä artikkeli tarkastelee suomalaista varhaiskasvatusta käsittelevää tutkimusta väitöskirjoihin kohdentuvan systemaattisen kirjallisuuskatsauksen kautta. Tutkimustehtävänä oli analysoida vuosien 1975–2022 aikana e-kirjana julkaistujen varhaiskasvatukseen kytkeytyvien suomalaisilla yliopistoilla tehtyjen väitöstutkimusten (N=80) tutkimusmenetelmiä, tutkimuksen kohteita ja aiheita eri tieteenaloilla. Tutkimustulosten mukaan varhaiskasvatusta käsittelevissä väitöstutkimuksissa painottuvat laadulliset menetelmät suhteessa määrällisiin ja monimenetelmällisiin tutkimusasetelmiin. Lisäksi lapsen näkökulma korostuu väitöstutkimuksissa palvelun tuottajan näkökulmaa enemmän. Tutkimusaiheet kohdistuvat yleisimmin varhaiskasvatuksen pedagogiikkaan. Pedagogiikan analyysi ilmentää lisätutkimuksen tarpeita liittyen siihen, miten pedagogiikka on määritelty ja ymmärretty varhaiskasvatuksessa, sekä siihen, onko varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa koskeva tarkastelu turhan kapeaa alan tieteellisissä teksteissä. Tulosten pohjalta voidaan todeta, että jatkotutkimuksessa ja tutkielmia ohjatessa on tärkeää huomioida sekä menetelmällinen että tutkimuksen tarkastelunäkökulmiin liittyvän monipuolisuuden ylläpitäminen ja vahvistaminen.
Yhteiskunnallinen polarisaatio heijastuu myös yliopistojen toimintaan, ja edelleen yliopisto-opetukseen vaikeuttamalla keskustelua opetustilanteissa. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan, millaiseksi yliopisto-opiskelijat kokevat mahdollisuutensa keskustella yhteiskunnallisesti polarisoivista aiheista opetustilanteessa sekä millaisia kokemuksia, pelkoja ja aikomuksia heillä on tällaisiin keskusteluihin liittyen. Kyselytutkimuksemme vastaajat (N=210) toivoivat avointa keskustelua, mutta noin puolet heistä mutta raportoivat varovansa leimatuksi tulemista ja loukkaaviksi tulkittavien näkemysten tai kysymysten esittämistä. Erimielisyyden seuraukset huolestuttavat, vaikka riski julkisen arvostelun kohteeksi joutumiselle näyttäytyy vastauksissa pienenä. Artikkelissa pohditaan, miten yliopisto-opetuksessa voitaisiin yhtä aikaa antaa tilaa erilaisille näkemyksille ja ohjata kriittiseen tieteelliseen ajatteluun.
Kirjoituksessani tarkastelen itseohjautuvuuteen kasvattamista suomalaisen kasvatusfilosofian ja sivistysajattelun näkökulmasta. Lähtökohtana on ajatus, että itseohjautuvuus on olennainen, mutta ei itsestään syntyvä taito, joka edellyttää pedagogisesti perusteltua ja suunnitelmallista kasvatusta. Itseohjautuvuuden juuret kytkeytyvät suomalaisen kasvatus- ja sivistysajattelun perinteeseen, jossa korostetaan yksilön vapautta, kriittistä omaa toimintaa tiedostavaa ajattelua ja vastuullisuutta yhteisön jäsenenä. Eettisesti vastuullinen ja yhteisöllisyyttä arvostava kasvatus jatkaa suomalaista kasvatusfilosofista perinnettä, jossa kasvatuksen tavoitteena on tukea oppilaan itsenäistä ajattelua ja minäpystyvyyttä.Opetuksen ja kasvatuksen päämääränä on antaa oppilaalle valmiudet ohjata omaa toimintaansa ja kasvaa vastuulliseksi yhteiskunnan jäseneksi.
Arvosteltu teos: Lyytinen, H. K. (toim.). (2025). Taakse katsotut tiet. Miten minusta tuli koulutoimentarkastaja? Kasvatuksen historian ENSYklopedia -julkaisu. Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seura. 288 s.
Kestävän kehityksen viitekehys ja tavoitteet ovat olleet viime vuosina aikaisempaa vahvemmin esillä eri kasvatus- ja koulutusasteiden suomalaisissa ja kansainvälisissä linjauksissa ja opetussuunnitelmateksteissä. Tämä koskee myös varhaiskasvatusta. Tutkimukset – ja kentältä tulevat yleisluontoiset viestit – Suomessa ja muualla osoittavat kuitenkin toimintakehyksen käytäntöön siirtymisen suhteen olevan vielä paljon toivomisen varaa. Tämän vuoksi esitämme artikkelissamme 1) YK:n kestävän kehityksen viitekehyksen ja 2) siihen liittyvien kansallisten ja kansainvälisten kasvatusta ja koulutusta koskevien linjausten, 3) ekososiaalisten ja planetaaristen sivistysteorioiden, 4) varhaiskasvatuksen yleisten pedagogisten perusteiden ja lähtökohtien sekä 5) alan tutkimuskirjallisuuden pohjalta muotoutuneen Kestävän kehityksen varhaiskasvatuksen mallin alan opetussuunnitelmien ja käytäntöjen peruskehykseksi. Katsomme aikamme ”viheliäisten ongelmien” edellyttävän, että tämän suuntainen malli asetettaisiin kaiken varhaiskasvatuksen toiminnan primaariksi peruskehikoksi. Tämän perusmallin lisäksi esitämme 11R-mallin, joka konkretisoi sitä, kuinka kestävään kehitykseen liittyvistä pitkän ajan tavoitteista voidaan johtaa varhaiskasvatusyksiköissä konkreettisia toiminnan lähitavoitteita ja käytänteitä. Haluamme tällä korostaa sitä, kuinka tärkeää mallin tavoitteiden todentumiselle on se, että siihen sisältyvät etä- ja lähitavoitteet integroituvat saumattomasti ja kokonaisvaltaisesti varhaiskasvatuksen kaikkiin käytänteisiin.
Lectio praecursoria kasvatustieteen väitöskirjaan Early Childhood Education and Care Centre Leadership Through the Lens of Complexity: From Wicked Problems to Integrated Resources, Helsingin yliopistossa 17.1.2026.
Historian opetuksessa vahvistetaan oppilaan kykyä asettautua menneisyyden ihmisen asemaan. Eläytymiseen ohjaavat draamatehtävät ovat yksi tapa kasvattaa historiallista empatiakykyä. Tarkastelemme artikkelissamme perusopetuksen vuosiluokkien 7 ja 8 historian digikirjojen ja opettajien digimateriaalien eläytymistehtäviä, jotka tähtäävät historiallisen empatian vahvistamiseen ja menneisyyden ihmisen ymmärtämiseen. Analyysissamme yhdistyvät aineisto- ja teorialähtöinen sisällönanalyysi. Tutkimme, 1) millaista eläytymistä tehtävät sisältävät, 2) millaisia työtapoja ja toimintaa tehtäviin sisältyy, mitä niissä tuotetaan ja millaista virikemateriaalia käytetään ja 3) miten historiallisen empatian ulottuvuudet (kontekstualisointi, perspektiivin otto, affektiivinen yhteys) ovat esillä tehtävissä. Tulostemme mukaan tehtävät sisältävät monipuolista eläytymistä, esimerkiksi kuvitteellisen historiallisen henkilön rooliin heittäytymistä ja hänen toimintansa sekä valintojensa ymmärtämistä. Aineisto sisältää esimerkiksi draamallista toimintaa ryhmässä ja kirjoitustehtäviä roolissa. Virikemateriaaleja kuten valokuvia ja videoita käytetään eläytymisen tueksi. Oppimateriaalien tehtävien avulla on mahdollista vahvistaa kaikkia historiallisen empatian ulottuvuuksia. Tehtävät tukevat ajankuvan hahmottamista ja oppilaan kykyä tarkastella menneisyyttä aikalaisen näkökulmasta. Rohkaisu tunteiden pohdintaan tukee affektiivista yhteyttä, mutta tehtävänannot voisivat sisältää enemmän ohjeistusta tunteiden sanoittamiseen. Tutkimuksemme tuottaa tietoa eläytymiseen ohjaavien draamatehtävien piirteistä ja vahvistaa ymmärrystä oppimateriaalista historiallisen empatian kasvattajana.
