Contexte : L’expérimentation française de l’accès direct (AD) à la kinésithérapie transforme le rôle du médecin généraliste (MG), de prescripteur systématique à coordonnateur-superviseur. Cette évolution mobilise des compétences peu explicitées dans les référentiels de formation et interroge la didactique des sciences de la santé. Objectif : Objectif principal : identifier les compétences du MG mobilisées dans les dispositifs d’AD à partir des modèles internationaux. Objectifs secondaires : les mettre en correspondance avec le référentiel métier-compétences du MG, analyser les écarts avec la formation au diplôme d’études spécialisées (DES) de médecine générale, et formuler des propositions curriculaires. Méthodes : Étude de recherche curriculaire conduite à partir d’un programme enregistré (OSF, ID 897ub) comprenant 21 études primaires de six pays. Les fonctions du MG ont été extraites à l’aide d’une grille structurée à 12 variables, puis mises en correspondance avec le référentiel du Collège national des généralistes enseignants (CNGE), avant analyse des écarts curriculaires. Résultats : Cinq configurations organisationnelles et quatre positionnements du médecin généraliste ont été identifiés : absent, périphérique, superviseur ou co-localisé. Six domaines de compétences émergent : triage clinique, supervision à distance, coordination interprofessionnelle, gestion des réadressages, évaluation de la pertinence et vigilance/équité. Un septième domaine, le suivi dans le temps, est proposé à l’issue de l’analyse. Trois écarts curriculaires ressortent : absence d’exposition en stage, enseignements limités sur la coordination interprofessionnelle et absence de situations d’apprentissage dédiées. Conclusion : L’AD requiert des compétences de coordination encore sous-enseignées. Trois propositions sont formulées : séminaire dédié, stage en CPTS expérimentale, trace d’apprentissage spécifique dans le portfolio.
L’Université de Namur (Belgique) organise la formation en médecine générale avec une attention particulière portée à la médecine rurale. L’enseignement pratique des infiltrations articulaires a été identifié comme une priorité pédagogique. Deux modalités techniques ont été retenues pour ce faire : d’une part, l’utilisation de mannequins dédiés, d’autre part, l’utilisation de cadavres humains. Afin d’en évaluer les avantages et les limites respectives, la cohorte d’étudiants de première année a été divisée en deux groupes, chacun expérimentant l’une des deux modalités. Chaque modalité présente des avantages et des inconvénients. À l’avenir, des techniques d’infiltration échoguidée pourraient faire l’objet d’un enseignement similaire.
La réflexion en pédagogie des sciences de la santé est un processus fondamental qui favorise le développement des compétences. La réflexion permet de prendre du recul de manière critique sur les expériences, facilitant la transposition de compétences dans la pratique clinique. CREATS ( Clinical Reasoning Explicitation And Thinking Skills ) se démarque en tant qu’approche pédagogique innovante, soutenue par de solides fondements théoriques. Elle rend explicites les habiletés de pensée et de raisonnement, essentielles tant aux activités pédagogiques que cliniques. En clarifiant ces habiletés, l’approche facilite leur appropriation par les apprenants et leur réinvestissement dans différents contextes, renforçant le processus d’apprentissage. Cet article décrit trois contextes pédagogiques où l’approche CREATS est utilisée afin de stimuler la réflexion des apprenants tout en soutenant la posture réflexive de l’enseignant. Dans le premier encadré, l’approche CREATS favorise l’émergence d’un langage commun entre facilitateurs de différentes disciplines et le développement de compétences collaboratives chez les étudiants en éducation interprofessionnelle. Dans le deuxième, l’approche CREATS soutient le raisonnement clinique et la prise de décision d’étudiants en médecine face à des situations complexes. Dans le troisième, CREATS est utilisée comme soutien au debriefing en simulation en kinésithérapie, afin d’expliciter le raisonnement clinique et d’engager les apprenants dans un processus métacognitif. L’approche CREATS peut être facilement transposée dans divers environnements éducatifs aux objectifs pédagogiques variés. Cependant, sa mise en œuvre nécessite une formation des enseignants, un soutien institutionnel et une intégration adaptée aux spécificités des contextes pédagogiques pour surmonter les défis liés au changement de posture enseignante et aux résistances organisationnelles.
Messages-clés : La justesse diagnostique dépend davantage de l’accès à des connaissances pertinentes en mémoire que de l’utilisation de stratégies de résolution de problèmes. Ainsi, le clinicien-enseignant aura avantage à questionner les connaissances des étudiants à trois moments lors de présentations de cas, à savoir : lorsqu’ils explicitent leur première hypothèse diagnostique, lors de la sélection de signes cliniques discriminants à l’examen physique, et en fin de présentation concernant leurs incertitudes diagnostiques.
Contexte : L’accès direct en kinésithérapie, autorisant la consultation sans prescription médicale, transforme les responsabilités professionnelles des kinésithérapeutes. Cette évolution requiert une capacité de triage fondée sur le raisonnement clinique, articulant sécurité du patient et autonomie décisionnelle. Objectif : L’objectif de cette étude est de modéliser la structure conceptuelle de la situation de triage mobilisant le raisonnement clinique en accès direct pour une consultation en raison d’une lombalgie. Cela permettra de mieux comprendre les processus décisionnels des kinésithérapeutes et d’en permettre la traduction didactique. Méthode : Une étude qualitative de type ethnographie ciblée a été menée auprès de kinésithérapeutes expérimentés. Chacun des cinq participants a réalisé une consultation simulée en accès direct pour lombalgie avec une patiente standardisée, suivie d’un entretien d’auto-confrontation. Les données ont été analysées selon une approche thématique mixte (déductive et inductive). Résultats : Cinq thèmes principaux émergent : émotions (responsabilité, frustration), processus de raisonnement (analytiques, non analytiques, interactifs), concepts organisateurs de l’action (douleur, anamnèse, contexte), et moments clés de décision (repérage des indices, fixation d’objectifs, catégorisation pour l’action). Ces éléments composent une structure conceptuelle de situation permettant de situer la décision sur une échelle de préoccupation, menant à un diagnostic kinésithérapique d’inclusion, d’exclusion et/ou d’orientation. Conclusion : Cette structure conceptuelle formalise les schèmes implicites du raisonnement clinique en accès direct et constitue une ressource didactique pour la formation et la supervision clinique. Elle favorise la transformation des savoirs professionnels tacites en savoirs enseignables et contribue à rapprocher travail réel et travail prescrit.
Introduction : Les défis inhérents à l’enseignement dans le milieu des soins intensifs sont en lien avec l’environnement stressant, le grand débit de patients et la charge de travail. L’utilisation de la méthode pédagogique One Minute preceptor (OMP) a été identifiée pour répondre à cette problématique. Objectif : Identifier les barrières et les facilitateurs à l’utilisation de l’OMP dans une unité de soins intensifs pédiatriques (SIP) avant son implantation. Méthode : Il s’agit d’une étude descriptive qualitative. Les médecins du service et les résidents en stage aux SIP ont pris part à des entrevues individuelles semi-structurées où les barrières et facilitateurs à l’implantation de l’outil ont été explorés puis analysés par thème. Résultats : Les principaux facilitateurs identifiés sont : sa compatibilité avec l’organisation et la culture du service et la réponse à un besoin. Les principales barrières à l’implantation sont : la crainte de mettre les résidents mal à l’aise si la méthode est utilisée devant un grand groupe de personnes dans un contexte de culture de performance, le manque de temps accordé à l’enseignement, le risque d’augmentation de la charge mentale des médecins et la méconnaissance des étapes de la méthode. Conclusion : Cette étude indique que l’OMP est un outil prometteur dans le cadre de l’enseignement en milieu clinique aux SIP. Une réflexion à un niveau plus systémique concernant la culture de performance pourrait contribuer à créer un environnement sécuritaire et collaboratif qui puisse favoriser les apprentissages selon un modèle expérientiel.
Contexte : L’évaluation des apprentissages en simulation clinique est difficile pour les formateurs qui doivent porter un jugement lors de l’observation de la performance des étudiants. Or, les formations en ligne sur l’évaluation en simulation sont peu adaptées aux besoins des formateurs et devraient être conçues en s’appuyant sur des principes de l’apprentissage en ligne. But : Décrire la démarche de conception et d’évaluation d’une formation en ligne asynchrone sur l’évaluation en simulation clinique en approche par compétences, en mettant en évidence l’application de principes de l’apprentissage en ligne. Méthode : Le modèle ADDIE, le modèle du jugement évaluatif et des principes de l’apprentissage en ligne ont guidé la conception de la formation. Une analyse des besoins d’apprentissage a été menée auprès de formateurs et d’experts en simulation. Ceux-ci et des experts en formation en ligne ont évalué la conception, le contenu et des aspects technopédagogiques de la formation. Résultats : Les formateurs ont estimé que la formation avait répondu à leurs besoins d’apprentissage et leur degré de satisfaction était élevé. L’accessibilité, la flexibilité et l’interactivité ont été les aspects technopédagogiques les plus appréciés. La facilité d’utilisation a été moins appréciée en raison de difficultés de navigation. Les experts ont proposé des moyens pour améliorer cet aspect et ont estimé que les principes de l’apprentissage en ligne avaient généralement été appliqués de manière adéquate. Conclusion : L’application adéquate des principes de l’apprentissage en ligne a eu un impact positif sur la satisfaction des formateurs.
La Société internationale francophone d’éducation médicale met à disposition de ses membres un Comité d’éthique de la recherche. Les évaluateurs composant ce Comité d’éthique présentent dans cet article leurs attendus et leur organisation. Après un rappel de l’évolution de l’éthique de la recherche et un questionnement sur les enjeux actuels de responsabilité sociale en recherche dans un contexte de recherches financées et de compétitivité dans le milieu professionnel de la recherche, les évaluateurs de ce Comité d’éthique partagent leur analyse réflexive et leur positionnement quant aux objectifs qu’ils souhaitent fixer en termes d’intégrité et d’éthique de la recherche notamment en pédagogie des sciences de la santé. Ils aspirent à accompagner au-delà de l’intégrité scientifique les chercheurs qui leur soumettent un projet. Le processus de soumission d’un projet de recherche auprès du Comité d’éthique de la société internationale francophone d’éducation médicale est ainsi explicité. Les auteurs invitent également les lecteurs à être critiques et engagés en éthique des sciences de la santé.
Contexte : Les activités professionnelles confiables sont des activités professionnelles qu’un superviseur ou tuteur peut confier sans supervision à un étudiant une fois qu’il a atteint un niveau de compétence suffisant. Ces activités permettent la mobilisation des compétences professionnelles « au lit du malade ». Une évaluation des activités professionnelles confiables à partir d’une échelle de confiabilité peut participer à l’évaluation des compétences professionnelles des étudiants. Objectif : L’objet de cet article est la présentation de la transposition dans le contexte de la kinésithérapie française des activités professionnelles confiables. Méthode : Les activités professionnelles confiables en kinésithérapie ont été construites par recherche-action participative entre les enseignants d’un institut de formation en kinésithérapie français, des étudiants de cet institut et des kinésithérapeutes français superviseurs en s’appuyant sur les recommandations de bonnes pratiques issues de la littérature. Résultats : Cinq activités professionnelles confiables socles sont créées mobilisant l’ensemble des onze compétences professionnelles des kinésithérapeutes en France. Une table de spécification permet de décrire et de préciser les activités professionnelles confiables produites. Une matrice permet de visualiser le lien entre ces activités et les compétences professionnelles des kinésithérapeutes. Une procédure d’évaluation des étudiants est proposée pour accompagner la décision par le superviseur de confier à l’étudiant une activité professionnelle. Discussion/conclusion : Les activités professionnelles confiables permettent des évaluations en situation de manière régulière en milieu clinique. La mise en place des activités professionnelles confiables en kinésithérapie pourrait se généraliser à l’échelle nationale et simplifier l’évaluation des compétences pour les superviseurs, les étudiants et les enseignants en kinésithérapie.
Contexte : L’immersion clinique lors des études de médecine a pour but de former des médecins autonomes au premier jour de leur internat telle que suggérée par la réforme de l’enseignement médical basée sur les compétences (CBME). Pourtant, les étudiants continuent de rencontrer des difficultés à gagner en autonomie malgré la connaissance des facilitateurs à cet apprentissage. But : Comprendre les causes du manque d’acquisition d’autonomie des étudiants en stages pour formuler des recommandations pour les milieux. Méthodes : Nous avons choisi une approche ethnographique afin de décrire l’expérience longitudinale en première année de stage. Les données recueillies incluaient les observations et réflexions d’une étudiante, notées dans un journal de bord, les témoignages d’autres étudiants de la même volée, et les entretiens semi-dirigés bimensuels avec un chercheur clinicien et pédagogue. Résultats : Notre étude s’est déroulée de décembre 2022 à novembre 2023, au cours de six stages incluant 990 heures d’immersion clinique. Une analyse thématique réalisée de manière inductive sur les 14 heures d’enregistrement effectuées lors des 22 entretiens a permis d’identifier trois facteurs favorisant l’acquisition de l’autonomie des étudiants en stage : se sentir accueilli·e, acteur·rice et apprenant·e. Conclusion : L’approche ethnographique permet de mieux comprendre l’impact des expériences de stage sur l’apprentissage des étudiants. Cette cohorte d’apprenants appartenant majoritairement à la Génération Z, nos résultats ont été mis en perspective avec leurs caractéristiques et attentes. Les opportunités identifiées, alignées avec les spécificités de cette génération, permettent d’établir des recommandations pour améliorer l’apprentissage et favoriser l’acquisition de leur autonomie.
Contexte : Les divergences d’opinion et les conflits sont inévitables dans le système de santé. Une collaboration efficace requiert des compétences de négociation des différents membres de l’équipe qui doivent développer des habiletés pour reconnaître les situations de différends et leurs déclencheurs et pour les résoudre. Il est essentiel d’inclure dans les cursus de formation en sciences de la santé des activités pédagogiques permettant le développement des habiletés nécessaires à la gestion positive des conflits. Problématique : Former les étudiants à la gestion des conflits dans un contexte interprofessionnel comporte plusieurs défis pédagogiques, méthodologiques et institutionnels. L’utilisation de référentiels de compétences en collaboration interprofessionnelle est utile pour structurer cet enseignement. Exégèse : Les auteures présentent un exemple de cours interprofessionnel visant la compétence de gestion des conflits qui a été révisé, en s’appuyant sur le référentiel de compétence 2024 du Consortium pancanadien pour l’interprofessionnalisme en santé (CPIS), qui valorise la nature positive et nécessaire des divergences d’opinion. Selon leur expérience, la coanimation par un tandem enseignant-clinicien et patient est extrêmement pertinente et grandement appréciée des étudiants. En particulier, quand vient le temps de réfléchir à des situations relationnelles complexes, et pour illustrer l’impact de ces situations sur les patients et proches. Conclusion : Bien que les enjeux culturels et contextuels de divers systèmes de santé influencent la présentation des conflits, des facteurs de succès des activités pédagogiques visant la compétence de gestion des conflits sont communs à tous les contextes, notamment l’utilisation de situations authentiques comme base de discussion, la création d’espaces d’échanges sécuritaires et la formation adéquate des formateurs.
Contexte et Problématique : La formation à la démarche scientifique constitue un pilier fondamental de la formation médicale prégraduée. Elle est explicitement intégrée dans les standards d’accréditation des filières d’études en médecine humaine et dans les référentiels de compétences décrivant les objectifs des formations médicales. Elle permet de former les étudiants à la facette scientifique de leur future profession et d’être exposés précocement à la recherche en médecine, ce qui favorise le recrutement indispensable des futurs médecins dans le milieu académique. Exégèse : Malgré son importance, la mise en œuvre concrète de la formation à la démarche scientifique aux études de médecine demeure difficile et hétérogène. Contenus, stratégies d’enseignement et degrés d’exposition à la recherche varient d’une institution à l’autre, avec un accent mis sur l’analyse critique d’articles scientifiques au détriment des multiples autres aspects ayant trait à la démarche scientifique en médecine. Peu de concepts sont abordés de façon longitudinale et progressive avec application dans un milieu de pratique. Conclusion : Les dispositifs pédagogiques existants ne reflètent pas les exigences prescrites en matière de formation à la démarche scientifique en médecine. L’auteure propose des recommandations basées sur la réalisation d’un travail de revue narrative et ancrées dans les principes théoriques de l’éducation médicale, afin de constituer des lignes directrices pour le développement d’un programme de formation complet, longitudinal et intégré à la démarche scientifique en médecine.
Dans les formations en sciences de la santé, l’enseignement clinique se trouve actuellement à l’intersection de deux dynamiques majeures : l’arrivée d’apprenants issus de la Génération Z et l’implantation d’une réforme de l’éducation médicale fondée sur les compétences. L’articulation entre ces dynamiques et la convergence de leurs attentes respectives demeurent encore peu explorées, bien que les cliniciens superviseurs occupent une position centrale dans leur mise en œuvre. L’examen critique des représentations associées à la Génération Z, confronté aux données issues de la littérature scientifique, pourrait contribuer à orienter l’évolution des pratiques pédagogiques en milieu clinique.
L’éducation médicale, en tant que domaine de recherche académique, a connu un développement remarquablement rapide au cours des dernières années et est désormais plus communément appelée Pédagogie des sciences de la santé. La recherche en pédagogie des sciences de la santé est appelée à jouer un rôle structurant dans l’évolution des formations en santé. Cependant, si ce domaine de recherche connaît un essor important, il reste cependant confronté à des risques majeurs. Cet article a pour objectifs de commenter ces défis selon trois axes : épistémologique, méthodologique, et organisationnel, et de formuler des recommandations pour soutenir des programmes de recherche cohérents, durables, épistémologiquement et méthodologiquement pluriels, et portés par des équipes performantes.
