Refugee children faced war, violence, and trauma in their home countries before fleeing, and they continue to face unprecedented challenges once they arrive in their new country. They must adjust to a new political, economic, and cultural environment, as well as new education systems, customs, and language once they arrive in the host country. Most of the refugees are still encamped, while others have found ways to relocate to cities. A growing body of evidence suggests that education for refugees is less sustainable, frequently of lower quality, less accountable to families and children, and has fewer mechanisms in place for learners’ formal completion or certification. Despite the existence of a draft Education Policy for Refugees and Asylum-Seekers (2019) and the government’s efforts to expand educational opportunities for refugee children by allowing refugee children to enroll in public schools, most urban refugees face numerous barriers to integration into mainstream education. This study employed a qualitative case study design using semi-structured interviews with 20 teachers, 10 school administrators, three education officers and focus group discussions with 100 learners, complemented by document analysis. The data show that, while refugee access and retention have improved, many refugee children drop out of school, with many never enrolling in school. The main findings highlighted several challenges, such as a lack of teacher preparedness to work with refugee children, difficulties in using the language of instruction, and the impact of hidden costs, as well as learning outcomes and expectations in the classroom.
En revenant sur certains aspects d’une séquence didactique réalisée dans une classe de débutant-es en Français langue étrangère (FLE) autour de la notion de rencontre interculturelle, cet article interroge le genre de difficultés qu’un-e enseignant-e de langue-culture étrangère peut rencontrer dans ses improvisations et expérimentations pour incorporer une conception anthropologique, non essentialisante et non différentialiste, de la culture dans ses enseignements. En s’inscrivant dans une anthropologie de l’éducation héritière des travaux d’Ingold, de la philosophie du langage ordinaire (Wittgenstein, Cavell) et de l’anthropologie qui s’en inspire (Das, Bazin, Motta), l’auteure opère ainsi, à partir de l’exemple proposé, un déplacement du regard, de « la rencontre interculturelle » vers « la conversation anthropologique », comprise comme une conversation ordinaire où chacun-e est amené-e à occuper la place de l’apprenti-e, et où se joue l’éducation mutuelle des êtres humains à propos de ce que c’est de vivre une vie d’être humain. À partir de cette perspective, offerte comme alternative aux conceptions peu réalistes et potentiellement conflictuelles de la culture qui sous-tendent le projet européen d’« éducation interculturelle », l’auteure propose une lecture critique d’un certain nombre de textes clés du Conseil de l’Europe, dont elle dégage un certain nombre de présupposés, parmi lesquels une conception essentialisante, différentialiste et nationaliste de la culture ; l’illusion d’une nature humaine ego-ethnocentrique ; ou le déni de la compétence ordinaire à vivre ensemble des acteurs/trices sociales/aux.
Cet article explore la formation des enseignant-es à la diversité culturelle en s’appuyant sur une perspective anthropologique et pédagogique. Il s’inscrit dans le contexte d’une société globalisée où les interactions culturelles et les tensions identitaires sont omniprésentes, et où les approches interculturelles peinent à s’ancrer dans des pratiques éducatives concrètes. À travers une démarche auto-ethnographique, l’article met en évidence l’importance de dépasser les conceptions figées de la culture pour transformer la posture professionnelle du corps enseignant. L’analyse repose sur deux axes principaux : une critique des conceptions universalistes et statiques de la culture, illustrée par des théories anthropologiques fondatrices, et une exploration des approches relationnelles et critiques, centrées sur la fluidité des identités et des interactions sociales. L’objectif est d’amener les enseignant-es à adopter une posture réflexive et critique, en valorisant une Weltanschauung (vision du monde) ouverte et dynamique. Cette approche propose une éducation interculturelle transformatrice, permettant de reconnaître les diversités et de les dépasser pour répondre aux défis complexes des sociétés contemporaines.
L’expérience de la classe en architecture propose une approche pédagogique alternative centrée sur l’observation et la perception collective. Ce dispositif utilise une méthode d’observation tripartite — description formelle, hypothèses et recherches — pour intégrer les trois piliers de l’éducation artistique et culturelle : l’acquisition de connaissances, la rencontre et la pratique. En valorisant l’expression et la diversité des regards, le projet permet non seulement une acquisition technique, mais aussi une sensibilisation culturelle profonde. Le dispositif est analysé à travers une étude en observation directe avec une approche phénoménologique. Le choix de l’architecture comme fil conducteur illustre comment une discipline peut relier savoirs théoriques et pratiques tout en favorisant une approche collective de l’apprentissage. Ce modèle ne se limite pas à la transmission d’une culture générale, mais construit une culture partagée entre élèves et enseignant-es, répondant ainsi aux questions d’inclusion et de diversité socioculturelle. En mettant en évidence l’importance d’une pédagogie qui dépasse la culture générale standardisée, ce projet illustre une façon de « faire culture commune » en s’appuyant sur les trois piliers de l’éducation artistique et culturelle. Il pourrait ainsi inspirer d’autres initiatives visant à créer des environnements d’apprentissage plus inclusifs, collaboratifs et enrichissants pour les membres d’une communauté éducative.
Autant le phénomène religieux est abordé par la catégorie de culture(s), autant cette notion de culture(s) ne va généralement pas sans celle de religion(s). Une seule discipline contient explicitement le mot « culture » dans le Plan d’études romand (PER) des écoles en Suisse : Éthique et cultures religieuses. Que signifie « cultures religieuses » dans ce prescrit ? Cet article adopte une approche herméneutique. Dans un premier temps, une analyse du PER révèle une certaine polysémie de la notion : ne pouvant être envisagée comme simple transposition scolaire d’une discipline scientifique, elle invite à considérer ses dimensions épistémologique et pédagogique. Sont ainsi interrogés ensuite les liens entre religion(s) et culture(s) dans différentes disciplines de sciences humaines ; constatant leur diversité, l’article s’arrête à l’anthropologie et soulève, face au religieux oscillant entre exemplarité et impensé de la culture, l’enjeu d’une interprétation critique. Une dernière partie questionne le rapport entre culture et cultures religieuses en pédagogie : partant du débat didactique de l’enseignement relatif aux religions et d’un modèle de cinq conceptions de la culture en éducation, elle plaide pour une conception dite humaniste d’interprétation de l’existence, débouchant sur les perspectives herméneutiques et pédagogiques interdisciplinaires d’un « sens à construire ».
Cet article articule deux expériences d’enseignement : un cours intensif de FLE destiné aux étudiant-es de mobilité en arrivée à l’Université de Fribourg (Suisse) – mené à partir de photographies entre 2020 et 2021, fédérant les discussions de classe autour de thématiques comme « un objet dans ma valise » ou « journal d’une journée » – et un atelier de didactique où de futur-es enseignant-es des langues étrangères fribourgeois-es inscrit-es en bachelor FLE ont analysé les productions écrites et orales issues du premier dispositif, en 2024. Des inventaires d’actes de paroles ont été composés, correspondant aux envies de dire, et de se dire des étudiant-es en échange durant leurs premiers jours en Suisse, et de nouveaux dispositifs didactiques sur les mêmes thèmes ont été envisagés. Cette mise en dialogue pose la question de savoir quelle acceptation du mot culture correspond aux objectifs d’apprentissage (inter-) culturels d’étudiant-es en situation d’atterrissage dans le contexte suisse.
La frilosité des chercheur-es à recourir à la « culture » traduit leur crainte de figer ou réduire des phénomènes. Pour en faire un concept dynamique, il est nécessaire de s’écarter des usages courants du terme et de soulever les enjeux épistémologiques et méthodologiques de nos recherches. L’article s’inscrit dans une réflexion qui interroge les manières de faire, transmettre et communiquer la recherche. Nous mobilisons de nos enquêtes une analyse des documents officiels de l’enseignement primaire genevois, les observations ethnographiques réalisées dans les établissements scolaires, les entretiens de recherche menés auprès d’enseignant-es et d’étudiant-es en formation. Dans une première partie, nous décrivons les usages du terme de culture sur nos terrains d’enquête. Pour l’institution, la culture renvoie à la fois à une visée de transmission et au constat de la diversité des publics. Pour les enseignant-es, la multiculturalité désigne implicitement un environnement défavorisé et est source de difficultés professionnelles. Ces usages pluriels de la culture nous conduisent, dans une deuxième partie, à interroger nos manières de faire de la recherche. À partir des travaux d’Ingold, nous développons le concept de profondeur et ses implications sur la relation d’enquête. Développer une relation profonde avec les participant-es permet de coconstruire une compréhension du monde, au-delà de catégories préexistantes.
Dans ce travail, nous envisageons les cultures comme des constructions sociales, progressivement institutionnalisées, cristallisées et transformées. Cette acception nous permet de nous interroger sur ce que fait l’introduction d’un ensemble de conventions, formalisées dans un concept sur l’inclusion scolaire (État de Vaud, Suisse), dans les cultures des professions enseignantes. En mobilisant un champ lexical qui mêle performance, maîtrise, fonctionnement versus participation, égalité, épanouissement, ce concept assume la coexistence de plusieurs ensembles de valeurs. Les objectifs sont, en effet, de renforcer une culture de l’éducabilité tout en apportant « une réponse structurée et efficiente à l’ensemble des besoins de l’école ». Cette coexistence se retrouve en filigrane de récits d’expériences professionnelles proposées lors d’analyses en groupe réalisées pendant une formation continue adressée à des enseignant-es diplômé-es, pour développer des compétences ajustées à la visée inclusive de l’école. Il apparait, en effet, que la concrétisation de cette visée se heurte à une coexistence de conventions rivales ou à une absence/insuffisance de conventions, pesant sur le bien-être des enseignant-es. Sur cette base, nous identifions des tensions professionnelles pouvant être qualifiées de « culturelles » articulées autour des mondes modélisés par Boltanski, Thévenot et Chiapello.
Au Bénin, le préscolaire bénéficie de peu d’attention de la part de l’État. Pour corriger partiellement cela, l’UNICEF, en appui à l’État, a implémenté le projet Éducation & Communauté (EDUCOM). L’objet de cet article se focalise sur la coproduction de l’offre d’éducation préscolaire entre l’État et les acteurs/trices locales/aux, et l’exploration des actions de pérennisation des acquis du projet EDUCOM de la commune d’Adjohoun. L’objectif est de capitaliser les expériences de la commune d’Adjohoun dans la production des évidences de la continuité des actions initiées à partir du projet EDUCOM. Il s’est agi d’une étude de cas qui montre comment l’État et les acteurs/trices locales/aux contribuent à la coproduction de l’offre préscolaire. Elle est essentiellement qualitative et fondée sur la recherche documentaire, les entretiens semi-structurés et l’observation avec comme outils une grille de lecture, des guides d’entretien et une grille d’observations. Les données sont analysées suivant le modèle de l’analyse stratégique. Des actions de pérennisation ont été enregistrées. D’autres partenaires locaux et internationaux se sont appuyés sur les dispositifs mis en place dans le cadre du Projet EDUCOM pour intervenir en faveur du préscolaire. Certains Espaces Enfance sont rentrés dans le giron de l’État et de nouveaux espaces ont vu le jour. Les anciennes médiatrices ont été recrutées pour servir dans les mairies. Toutefois, dans certains villages, des difficultés de pérennisation ont été observées.
Comment former interculturellement à la citoyenneté ? La convergence internationale dans le domaine de la formation en faveur de l’interculturel, des questions vives (Legardez & Simmonneaux, 2011), des compétences, de la réflexivité (Joly, 2022 ; Lucy, 2023), s’inscrit dans le double panorama, plus large, plus ancien et plus universel, de l’articulation entre citoyenneté (Schnapper, 2000) et inégalités sociales (Bourdieu & Passeron, 1964, 1970 ; Lahire, et al., 2019). Partout, la citoyenneté devient alors perçue d’abord sous l’angle du risque systémique d’ethnocentrisme, moteur des inégalités en éducation, à neutraliser pour que puissent se développer de réelles compétences réflexives universelles à l’interculturel et, plus largement, à l’ensemble des questions vives à travers le monde. Notre exemple empirique est idéal-typique de la posture en développement des futur-es enseignant-es comme intellectuel-les professionnel-les. Leur ethnocentrisme réel ou potentiel de facto reste selon nous le principal obstacle à tout interculturalisme. La solution réside dans le modèle universel du rapport distancié à ce soi (Schön, 1994), contre un entre-soi empêchant toute sortie de soi synonyme de réflexivité, principal obstacle à une réelle formation, dont l’origine se trouve dans leur rapport à l’institution scolaire, qui favorise une citoyenneté d’entre soi coupée du social, de la culture et du monde.
