La consanguinité est le plus souvent décrite comme un facteur de risque dans la transmission de syndromes génétiques et de particularités dans les développements sensoriels, cognitifs et moteurs. L’apparition récente de la notion de « troubles neurodéveloppementaux » oblige à se demander si ces derniers sont aussi associés à cette situation. Les résultats actuels ne vont pas dans ce sens et autorisent à se demander si le mode de transmission de type autosomique récessif est une condition suffisante à l’apparition de ces troubles.
La présente étude s’est proposé d’évaluer la résilience des enfants en situation difficile placés dans les orphelinats de la Ville de Kinshasa, et d’identifier les facteurs les plus explicatifs de cette résilience. En d’autres termes, il était question d’étudier l’effet du placement dans les orphelinats de Kinshasa sur la résilience des enfants placés, évaluée par l’échelle de résilience CD-RISC de Connor et Davidson (2003). Pour ce faire, deux groupes d’échantillons ont été constitués. Un échantillon du groupe expérimental constitué de 201 enfants placés dans quatre orphelinats de la ville de Kinshasa (Care Benedicta, Maison Enrica, Recope et EEV), et un échantillon du groupe témoin constitué de 201 enfants scolarisés dans les écoles à proximité des orphelinats, vivant avec leurs deux parents. Ainsi, les échelles de la résilience, de l’estime de soi et du soutien social ont été administrées à ces deux échantillons. Les résultats obtenus indiquent la présence d’une forte capacité de résilience des enfants placés dans les orphelinats, telle qu’évaluée par le CD-RISC, comparativement à ceux vivant avec leurs deux parents. Le centre de protection sociale, le sexe, l’estime de soi et le soutien social se sont révélés être les facteurs les plus explicatifs de cette résilience des enfants placés.
Les classifications médicales actuelles conçoivent le Trouble du Spectre Autistique (TSA) comme un Trouble du Neurodéveloppement. Mais l’absence de prise en compte par ces classifications des signes précoces, en particulier les troubles moteurs et langagiers, dans les critères diagnostiques interroge. En effet, la cooccurrence des troubles langagiers et moteurs est aujourd’hui largement documentée dans les études scientifiques. Selon ces études, le dysfonctionnement des différentes compétences motrices et langagières associé au TSA apparaîtrait très précocement dans le développement de l’enfant et persisterait tout au long de la vie. Ces études, qui confirment le lien entre déficits langagiers et moteurs, présentent toutefois des limites. D’une part, l’exploration des capacités langagières et motrices s’effectue généralement à l’aide d’échelles développementales globales, d’observations ou d’hétéro-évaluations, et très peu d’épreuves spécialisées sont utilisées dans l’évaluation de compétences ciblées. D’autre part, les épreuves qui permettraient d’identifier les liens entre motricité et langage peuvent faire défaut. Cet article vise à discuter précisément, d’une part, de la nature du lien des troubles moteurs et langagiers chez les enfants avec TSA à l’aide d’une synthèse des recherches de ce domaine, et d’autre part, ses apports diagnostiques dans le cadre d’une analyse des classifications médicales actuelles.
Désormais, nombreux sont les travaux dans divers champs disciplinaires qui attestent d’une variété de formes et de fonctions de l’imitation. Ces fonctions se mettent en place chronologiquement au cours des deux premières années de la vie et sont utilisées pour s’adapter à la vie quotidienne, pour ce qui est du développement ordinaire du moins. Pourtant jusqu’à présent il n’a pas été fait usage pédagogique de l’exceptionnelle ressource que constitue l’imitation dans sa plasticité. L’objectif de cet article est d’en faire la synthèse et d’en tirer un cadre pédagogique apte à servir les enfants qui en ont le plus besoin, c’est-à-dire ceux qui sont sans langage. Un tel cadre appelle une conception du développement comme auto-organisé et finalisé, prenant pour base le modèle probabiliste tri-factoriel de Gottlieb (2007). Ce modèle correspond aux connaissances les plus récentes sur l’orientation des trajectoires développementales précoces en les intégrant dans une perspective énactive fondée sur la théorie des systèmes dynamiques.
La Stratégie nationale pour l’Autisme au sein des Troubles du Neurodéveloppement (TND) promeut un repérage systématique des signes d’alerte de l’autisme et des autres TND chez les jeunes enfants pour favoriser la mise en œuvre « des interventions précoces avant même le diagnostic ». Les Recommandations françaises de bonnes pratiques pour le dépistage et le diagnostic de l’autisme préconisent que « tout professionnel de la petite enfance doit porter une attention particulière au développement de la communication sociale chez tous les enfants ». Les professionnels de la petite enfance sont donc identifiés comme des acteurs clés du parcours de dépistage de l’enfant. Le dispositif numérique EarlyBot a ainsi été développé dans le but de soutenir les professionnels dans le suivi du développement et le dépistage des enfants accueillis en Établissements d’Accueil de Jeunes Enfants (EAJE) de manière standardisée, systématique et longitudinale. Deux études pilotes ont été menées afin d’évaluer l’acceptabilité du dispositif EarlyBot auprès des différents professionnels des EAJE et d’identifier les bénéfices et les freins liés à son utilisation. L’acceptabilité du dispositif a été évaluée à l’aide d’une échelle d’acceptabilité, d’un questionnaire d’attractivité et d’utilité et de focus groups auprès d’utilisateurs potentiels dans une première étude, et auprès d’utilisateurs ayant expérimenté le dispositif pendant 6 mois dans une deuxième étude. Les résultats montrent que les professionnels trouvent pertinent et fondamental de procéder à des observations systématiques et longitudinales au sein de leur EAJE. Les utilisateurs potentiels perçoivent l’outil comme étant facile d’utilisation et utile dans leur pratique quotidienne de dépistage. Si les utilisateurs confirment ces données, ils indiquent également que l’utilisation quotidienne d’EarlyBot leur a permis d’acquérir des connaissances et des compétences dans le dépistage des TND. Alors que les utilisateurs potentiels appréhendaient les échanges avec les parents sur les difficultés de leurs enfants, les utilisateurs indiquent qu’EarlyBot leur a servi de support pour échanger plus sereinement et plus efficacement avec les parents. Toutefois, des freins non imputables au dispositif persistent (sous-effectif des EAJE, difficultés organisationnelles, absence de médecin référent). Les résultats de cette recherche pilote mettent en évidence la faisabilité de la mise en œuvre d’un dispositif numérique, standardisé, systématique et longitudinal de suivi du développement par les professionnels de la petite enfance dans les EAJE. Toutefois, des limites non inhérentes au fonctionnement du dispositif restent primordiales à résoudre afin de permettre aux professionnels des EAJE de répondre efficacement à leurs missions de dépistage.
Les quatre études rapportées avaient un double objectif. Le premier visait à tester l’efficacité du protocole OURS en moyenne et grande sections de maternelle. Nous nous attendions à ce que les élèves ayant suivi ce protocole pendant une (Étude 1) ou deux (Étude 2) années améliorent leurs performances en arithmétique par rapport à ceux ne l’ayant pas suivi, à la fois globalement et aux différentes épreuves constituant l’évaluation. Cette amélioration était attendue pour les élèves des groupes entraînés (GE) en EP (Éducation prioritaire) et en HEP (Hors Education prioritaire). Nous attendions également un rapprochement des scores des élèves de EP et HEP dans le groupe expérimental (i.e., réduction des inégalités scolaires). Le second objectif s’attachait à évaluer les effets à moyen et long termes du protocole OURS. Il cherchait à montrer que les améliorations obtenues à l’école maternelle perduraient au moins en débuts de première (CP) et deuxième années (CE1) d’école élémentaire. Les résultats confirment que les élèves ayant participé au protocole (GE) obtiennent de meilleures performances aux tests ultérieurs que leurs pairs du groupe contrôle (GC), qu’ils aient suivi le protocole une année ou deux. Les performances des élèves du Réseau EP tendent à se rapprocher des performances d’élèves hors EP. Leurs scores aux différentes épreuves de l’évaluation en début de première et deuxième années d’école élémentaire rejoignent celles des élèves HEP, ce qui atteste que le protocole a contribué à réduire les inégalités liées aux milieux.
Jacqueline Bideaud excellait à analyser et comparer les méthodes et les résultats des recherches expérimentales en psychologie du développement. Son expertise nous est très utile en particulier dans les chapitres qu’elle a rédigés sur les compétences proto-numériques des bébés (Bideaud, 2002 ; Bideaud, Lehalle, Vilette, 2004). L’article de Sann et Molina dans ce numéro prolonge ses analyses. Jacqueline Bideaud en était arrivée à cerner deux types d’habiletés proto-numériques chez les bébés : (1) la possibilité de réagir à des différences de numérosité, (2) le repérage des objets un à un et leur différenciation sur des critères qui sont d’abord spatio-temporels. La place nous manque pour rééditer longuement tout ou parties de ses chapitres comme nous en avions le projet. Nous avons cependant retenu deux courts extraits d’un chapitre qu’elle a écrit dans notre ouvrage collectif de 2004. Le premier est exemplaire pour l’analyse expérimentale qu’il manifeste ; le second est la conclusion du chapitre 4 centré sur les bébés. Ces textes sont une incitation à aller lire ou relire les contributions de Jacqueline Bideaud.
Dans cet article, dans un premier temps, nous proposons une revue de littérature des capacités numériques du nourrisson, bien documentées depuis une quarantaine d’années ainsi que les propositions théoriques concernant ces capacités précoces. Puis, nous passons en revue quelques-uns des travaux qui ont questionné les origines développementales de la capacité humaine à se représenter le nombre et à acquérir des connaissances mathématiques. Enfin, en nous basant sur des données plus récentes, notamment en neuro-imagerie, nous apporterons de nouveaux éclairages sur la nature des représentations numériques des nourrissons.
La focalisation sur la compréhension des énoncés avant l’introduction des données numériques améliore significativement les performances des élèves en résolution de problèmes en CE2 et CM1, particulièrement chez les plus faibles (Claracq et al. , 2022, 2024). Toutefois, ces études n’ont étudié que l’exactitude des solutions, sans analyser le processus de résolution. Notre recherche vise à compléter ces travaux en étudiant la sélection d’équations par des étudiantes adultes (groupe de référence) et par deux groupes d’élèves de CE2 de milieux défavorisés : l’un, groupe expérimental (GE), ayant suivi le protocole de compréhension des énoncés dépourvus de données numériques ; l’autre, groupe contrôle (GCA), une approche traditionnelle. Le post-test demandait aux étudiantes et aux élèves de sélectionner la meilleure équation (simulante ou formelle) parmi un ensemble d’options. Les résultats retrouvent le bénéfice du traitement initial des énoncés dépourvus de données numériques (GE > GCA). Ils montrent aussi que les adultes sélectionnent massivement les équations formelles (a – b = c) alors que les élèves des GE et des GC privilégient les équations simulantes (a + ? = c).
Un échantillon de 213 élèves âgés de 9 et 10 ans (classes de CM1 et CM2) ont auto-rapporté leurs émotions positives (plaisir, fierté, espoir) et négatives (anxiété, honte, désespoir) dans diverses situations mathématiques avant d’être évalués sur deux habiletés mathématiques : le calcul écrit et la résolution de problèmes arithmétiques. L’âge, le milieu socio-économique et la capacité de traitement ont été contrôlés. Les résultats confirment les effets attendus en fonction des émotions positives et négatives, du sexe et de la classe. Les analyses de régression multiple révèlent qu’après contrôle de l’âge et prise en compte du sexe, seules les émotions Fierté et Espoir prédisent de façon significative les performances en calcul et en résolution de problèmes tandis que l’émotion Anxiété prédit les performances de manière marginalement significative. L’ensemble des résultats renforce l’hypothèse selon laquelle l’étude des liens entre émotions et mathématiques doit dépasser l’anxiété et inclure une gamme plus large d’émotions, notamment positives, qui sont ressenties dans le cadre des évaluations et des apprentissages scolaires. Les orientations pour des recherches futures et les implications (ré)-éducatives sont proposées.
Cet article concerne l’acquisition de la connaissance du nombre « 10 » par des élèves âgés de 7 à 11 ans, atteints de troubles cognitifs fonctionnels, scolarisés dans une Unité Locale d’Inclusion Scolaire (ULIS) ; ceci au regard de la littérature scientifique sur la construction du nombre et de son importance comme base du système décimal. À partir de la proposition formulée par l’enseignante spécialisée « J’en veux 10 », les élèves sont amenés à utiliser des objets pour résoudre la tâche demandée. D’un côté, il est intéressant d’observer comment les conditions d’apprentissage rendent l’engagement des élèves favorable à l’activité. D’un autre côté, les propositions des élèves, en protocoles verbaux individuels, analysés sous le prisme de sept des dimensions de la didactique de la dizaine, permettent une analyse fine de leur activité de résolution individuelle, riche et souvent créative.
La compréhension du nombre nécessite la compréhension catégorielle de ce qu’est l’unité. Dans toute situation réelle, les opérations mathématiques s’appliquent à des ensembles d’unités qui sont considérées comme interchangeables : chacune des unités qui s’assemblent ou se différencient selon leur catégorie doit être considérée comme équivalente aux autres alors qu’elles sont différentes. S’appuyant sur la théorie de la catégorisation, l’objectif de l’article est de montrer comment obtenir auprès des élèves cette abstraction que constituent l’Unité et ses caractéristiques. Une abstraction qui, si elle n’est pas découverte comme telle, n’est pas conceptualisée, ce qui engendre des difficultés de compréhension et de résolution des opérations arithmétiques sur des ensembles d’unités ( les opérandes ) qui sont à considérer comme équivalentes ou différentes selon la nature sémantique de l’opération ( l’opérateur à appliquer aux opérandes ).
