Araştırmanın amacı; Maarif modeli 9. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı Ders Programını Bağlam, Girdi, Süreç, Ürün (CIPP) değerlendirme modelini kullanarak öğretmen ve öğrenci görüşleri açısından değerlendirmektedir. Karma yöntem türlerinden yakınsayan paralel desen kullanılan araştırmada nitel veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu, nicel veriler ise CIPP Modeli ile Değerlendirme Ölçeği Öğrenci Formu ile toplanmıştır. Nicel verilerin toplandığı 352 kişilik öğrenci örneklem grubu okul türü bağlamında tabakalı örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Nitel veriler ise ölçüt örnekleme yöntemi ile belirlenen 8 öğretmen ve 14 öğrenci ile yapılan görüşmelerden elde edilmiştir. Belirlenen ölçüt, 2024-2025 eğitim öğretim yılında 9. sınıf öğrencisi ve Türk dili ve edebiyatı öğretmeni olmaktır. Elde edilen nicel bulgular, öğrencilerin programı yeterince etkili veya destekleyici bulmadığını, genel olarak orta düzeyde bir değerlendirme yaptıklarını göstermektedir. Ayrıca öğrencilerin görüşleri cinsiyet ve okul türü değişkenlerine göre farklılaşmamaktadır. Bununla birlikte, öğretmen ve öğrencilerin ortak görüşü; etkinlik sayısının çok fazla olduğu, bunun zamanla öğrencinin sıkılmasına yol açtığı, program için ayrılan ders saatinin yetersiz olduğu ve temel bilgilerin verilmediği şeklindedir. Öğretmenler ise ortak görüş olarak, okul türleri arasında seviye farkının gözetilmediğini, öğrenci seviyesine uygun içeriklere ihtiyaç olduğunu, geleneksel sınıf düzeninin programdaki etkinlikleri yapmaya uygun olmadığını, değerlendirme sürecinin çok zaman aldığını ve öğretmene anlatım alanı bırakılmadığını ifade etmişlerdir. Öte yandan öğrenciler, programın kitap okuma alışkanlığı edindirdiğini, milli-manevi ve kültürel değerler hakkında farkındalık kazandırdığını, özellikle yazma ve konuşma olmak üzere dil becerilerinin geliştiğini belirtmiştir. Benzer şekilde öğretmenler de programın öğrencinin aktif katılımını teşvik ettiğini, yorumlama ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini ifade etmektedir. Programa yönelik öğretmenler, farklı okul türlerine uygun program seçenekleri geliştirilmesini, etkinlik yoğunluğunun azaltılmasını, tekrar eden etkinliklerin yenilenmesini, metinlerin öğrenci seviyesine göre düzenlenmesini ve ölçme-değerlendirme sürecinin sadeleştirilmesini önermiştir. Öğrenciler ise önceki bilgileri hatırlatan içeriklere, öğretmenin anlatımına daha fazla zaman ayrılmasına ve temel eksikleri giderecek destekleyici içeriklere ihtiyaç duyduklarını belirtmiştir.
Bu araştırmanın amacı, lise öğrencilerinde okul tükenmişliği ile sosyal ve duygusal öğrenme (SDÖ) becerileri ve psikolojik iyi oluş arasındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırma, ilişkisel tarama modeline dayalı betimsel bir yöntemle yürütülmüştür. Araştırmanın evrenini Marmara Bölgesinde iki farklı ilde öğrenim gören lise öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem, tabakalı örnekleme yöntemi ile belirlenmiş ve farklı lise türlerinden rasgele seçilen 364 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada, Öğrenciler İçin Bilgi Formu, Sosyal ve Duygusal Öğrenme Ölçeği, Stirling Çocuklar İçin Duygusal ve Psikolojik İyi Oluş Ölçeği ve Okul Tükenmişliği Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre, okul tükenmişliği ile sosyal-duygusal öğrenme (SDÖ) değişkenleri arasında anlamlı ve negatif yönlü ilişkiler bulunmaktadır. Öz yönetim becerileri, okul tükenmişliği alt boyutlarıyla düşük-orta düzeyde; toplam okul tükenmişliğiyle ise düşük düzeyde negatif ilişki göstermektedir. İlişki kurma becerileri, hem alt boyutlarla hem de toplam okul tükenmişliğiyle düşük düzeyde negatif yönde anlamlı ilişkilidir. Sorumlu karar verme becerisi ise düşük kişisel başarı ve toplam okul tükenmişliği ile düşük düzeyde negatif ilişki ortaya koymaktadır. Ayrıca, iyi oluş düzeyinin duygusal tükenme, duyarsızlaşma, düşük kişisel başarı ve toplam okul tükenmişliği ile orta düzeyde ve ters yönlü anlamlı ilişkiler gösterdiği belirlenmiştir. Bu bulgular, öğrencilerin sosyal-duygusal becerileri ve iyi oluş düzeyleri arttıkça okul tükenmişliği eğilimlerinin azaldığını ortaya koymaktadır. SDÖ alt boyutlarının her biri ile öğrencilerin iyi olma halleri arasında pozitif yönlü ve orta düzeyde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Ayrıca SDÖ becerileri okul tükenmişliğini ters yönde yordama etkisine sahipken, iyi oluşlarını pozitif yönde yordama etkisine sahiptir. Araştırmanın sonuçlarına göre okul tükenmişliğini azaltmaya yönelik ve sosyal ve duygusal öğrenme becerilerini arttırmaya yönelik eğitim politikaları ve uygulamalara ilişkin önerilerde bulunulmuştur.
Eğitim örgütleri, yalnızca bilişsel süreçlerin değil aynı zamanda duyuşsal süreçlerin de yoğun olarak yaşandığı sosyal yapılardır. Bu yapıda örgüt iklimi öğretmenlerin, öğrencilerin ve diğer tüm paydaşların duygularını, tutumlarını, davranışlarını doğrudan ya da dolaylı olarak etkileyebilmektedir. Duygular, insan yaşamının ayrılmaz bir parçasıdır ve hem gündelik ilişkilerde hem de mesleki süreçlerde belirleyici bir rol üstlenmektedir. Çalışma yaşamında duyguların yönetilmesi “duygusal emek” kavramıyla ifade edilmektedir. Eğitim örgütlerinde çalışma ortamının özellikleri yalnızca performansı değil aynı zamanda duygusal süreçleri de biçimlendirmektedir. Dolayısıyla okul iklimi, öğretmenlerin duygusal emek davranışlarını anlamak açısından kritik bir değişken olarak öne çıkmaktadır. Bu araştırmanın amacı okul iklimi ile öğretmenlerin duygusal emekleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırma ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın örneklemini Muğla ilinde görev yapan 539 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Örgütsel İklim Ölçeği ve Duygusal Emek Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde betimsel istatistikler, demografik özelliklere göre karşılaştırmalarda t testi ve ANOVA kullanılmıştır. Okul ikliminin öğretmenlerin duygusal emek davranışlarını ne düzeyde yordadığını belirlemek için ise çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin görev yaptıkları okulların iklimi müdür davranışları açısından kapalı, öğretmen davranışları açısından açıktır. Öğretmenler, duygusal emek boyutları arasında en çok doğal duygular sergilemektedirler. Regresyon analizi sonuçlarına göre okul ikliminin umursamaz öğretmen davranışı boyutu, duygusal emeğin yüzeysel rol yapma davranışını; destekleyici, samimi ve umursamaz öğretmen davranışı boyutları, duygusal emeğin derinden rol yapma davranışını; işbirlikli ve umursamaz öğretmen davranışı boyutları, duygusal emeğin doğal duygular davranışını anlamlı düzeyde yordamaktadır.
Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin okul içi ve okul dışı sosyal katılımlarını kapsayan bir ölçme aracı geliştirmek ve bu ölçme aracının geçerlik ve güvenirliğini tespit etmektir. Araştırma nicel araştırma yönteminde desenlenmiştir. Bu çerçevede ilk olarak ilgili alanyazın taranarak, kapsam belirlenmiş ve problem tanımlanmıştır. İkinci olarak madde havuzu oluşturulmuştur. Üçüncü olarak nitel veri toplanmış oluşturulan madde havuzu nitelik ve nicelik olarak yeniden değerlendirilmiştir. Dördüncü olarak uzman görüşüne başvurularak kapsam ve içerik geçerliği güçlendirilmeye çalışılmıştır. Son olarak ölçme aracı maddelerinin pilot uygulaması yapılmış, yapı geçerliliği ve güvenirlik testleri yapılmıştır. “Öğretmenlerin sosyal katılımı ölçeği”nin geliştirilmesinde “Sosyal Aktivite Taksonomisi” temele alınmıştır. Çalışma evreni Antalya ili beş merkez ilçe içinde nüfus yoğunluğu en fazla olan ve kentsel bakımdan homojen özelliklere sahip Kepez, Muratpaşa ve Konyaaltı ilçelerinden oluşmuş, örneklemin belirlenmesinde ise aşamalı olarak tabakalı, oransal ve tesadüfi örnekleme yöntemleri kullanılmıştır. Çalışmada, örneklem 2024-2025 eğitim öğretim yılında Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı devlet okullarının farklı öğretim kademelerinde görev yapan 335 öğretmenden oluşmuştur. Sonuç olarak, uygulama sonunda uygun şekilde doldurulmuş olan 292 ölçme aracı analize dahil edilmiştir. Elde edilen veriler ölçme aracında temele alınan kuramsal temel ve varsayımların gereği olarak doğrulayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. Sonuç olarak, öğretmenlerin okul dışı sosyal katılımını ölçmek üzere beş boyuta dağılan 22 maddeden ve öğretmenlerin okul içi sosyal katılımını ölçmek üzere altı boyuta dağılan 37 maddeden oluşan ikili bir ölçme aracı elde edilmiştir. Böylece yapılan geçerlik ve güvenirlik analizleri sonucunda, ölçeğin, Türkiye’de Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi okullarda görevli öğretmenlerin “Öğretmenlerin Sosyal Katılımı” ile ilgili görüşlerinin belirlenmesinde kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir araç olduğu tespit edilmiştir. Ölçme aracının ikili yapısı hem bütünde öğretmenlerin sosyal katılımlarını ölçmeyi amaçlayan çalışmalarda hem de öğretmenlerin okul içinde ve okul dışında sosyal katılımını ayrı ayrı ölçmeyi amaçlayan çalışmalarda kullanılmasına da olanak sağlayacaktır.
Ankara ili Çankaya ilçesindeki lise öğrencilerinin matematik kaygısı, dijital bağımlılık ve yaşam doyumunun cinsiyet, sınıf, okul türü, algılanan akademik başarı, günlük bilgisayar (masaüstü, laptop, tablet vb.), telefon başında geçen süre, algılanan aile ekonomik durum, anne-baba eğitim durumu, düzenli olarak herhangi bir spor, müzik, resim vb. etkinliğe katılma durumu ve algılanan anne baba tutumuna göre incelenmesi amaçlanmaktadır. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları “Matematik Kaygı Ölçeği”, “Dijital Bağımlılık Ölçeği” ve “Yaşam Doyumu Ölçeği”’dir. 1226 öğrenci ile araştırma gerçekleştirilmiştir. Veri analizinin başlangıcında Cronbach Alpha katsayıları hesaplanmış, kullanılacak olan istatistiksel analizlere karar verebilmek için verilerin normallik araştırması yapılmıştır. Tanımlayıcı istatistiksel analizler için frekans (f), yüzde alma (%), bağımsız gruplarda iki ortalamanın karşılaştırılmasında bağımsız örneklem t-testi, ikiden çok ortalamanın karşılaştırılmasında tek yönlü varyans analizi (ANOVA), ilişki analizi için ise Pearson Korelasyon testi kullanılmıştır. Matematik kaygısı, dijital bağımlılık ve yaşam doyumu cinsiyet, sınıf, algılanan akademik başarı, anne eğitim durumu ve öğrenciler tarafından ifade edilen algılanan anne baba tutumuna göre ortalamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Kadınların matematik kaygısı ortalaması erkeklere göre daha büyüktür ve farklılık istatistiksel olarak anlamlıdır. Erkeklerin dijital bağımlılık ve yaşam doyumu ortalaması kadınlara göre anlamlı olarak daha büyüktür. Matematik kaygısının 9 ve 10. sınıflarda anlamlı olarak 11 ve 12. sınıflardan daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Dijital bağımlılığın 9. sınıflarda anlamlı olarak 12. sınıflardan daha yüksek olduğu, yaşam doyumunun ise 9, 10 ve 11. sınıflarda anlamlı olarak 12. sınıflardan daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Akademik olarak kendini orta ve başarısız algılayanların matematik kaygısı ve dijital bağımlılığı başarılı olanlara göre anlamlı olarak daha yüksektir. Akademik olarak kendini başarılı algılayanların yaşam doyumu ise anlamlı olarak orta ve başarısız algılayanlardan yüksektir.
