Der Artikel analysiert die ab Mitte der 1960er Jahre einsetzende wissenschaftliche Rezeption der Kibbutzerziehung als Reaktion auf die Ausbreitung der frühen Bindungstheorie in der Bundesrepublik. Die Kibbutzim, jene ursprünglich nach zionistischen und sozialistischen Idealen gegründeten Landwirtschaftssiedlungen, galten dem Großteil ihrer westdeutschen RezipientInnen als Nachweis der grundsätzlichen Möglichkeit einer schadlosen außerfamilialen Sozialisation. Vor dem Hintergrund bisher wenig beleuchteter Aspekte der angloamerikanischen Diskussion um Kibbutzim und frühe Bindungstheorie werden westdeutsche Spezifika ebenso wie die Einflüsse auf die Konzeption früher außerfamilialer Tagesbetreuung herausgearbeitet.
Bildungstechnologien gehen zunehmend mit Anrufungen zur (Eigen-)Verantwortung einher, die als rhetorische Befriedung für Datenschutz, Lernoptimierung und den Umgang sogenannter Künstlicher Intelligenz dienen. Im Anschluss an pädagogische, diskursethische und gouvernementalitätskritische Positionen problematisiert der Beitrag den Verantwortungsbegriff in der datafizierten Bildung: Als bildungsphilosophischer Essay entwirft der Text ein relational-ontologisches Verantwortungsverständnis. In posthumanistischer Lesart wird „response-ability“ nicht als Eigenschaft von Subjekten, sondern als Effekt sozio-materieller Assemblagen begriffen. Diese Perspektive fragt nach kollektiver Handlungsfähigkeit jenseits individueller Zurechnung und skizziert eine Pädagogik, die sich als vermittelnde Instanz in verteilten Verantwortungskonstellationen versteht.
Dieser Beitrag analysiert Entwicklungen in der Nutzung sozialer Medien durch Fachkräfte der Schulsozialarbeit im Zeitraum von 2021 bis 2025. Auf Basis quantitativer Erhebungsdaten (Nt1 = 1522'; Nt2 = 1327) zeigt sich ein signifikanter Anstieg des Anteils an Fachkräften, die soziale Medien in ihrer Arbeit einsetzen. Gleichzeitig nahm die Nutzungshäufigkeit im beruflichen Alltag deutlich ab. Besonders bemerkenswert ist der Rückgang in der Ansprache von Kindern und Jugendlichen über soziale Medien: Ein Befund, der insbesondere im Kontext lebensweltorientierter Schulsozialarbeit kritisch zu reflektieren ist. Zugleich lassen die Ergebnisse darauf schließen, dass Fachkräfte zunehmend hybride Arbeitsansätze etablieren, die analoge und digitale Kommunikationsformen verbinden. Hinsichtlich der organisationalen Rahmenbedingungen zeigten sich nur geringe Veränderungen. Auffällig ist jedoch ein signifikanter Rückgang der wahrgenommenen Unterstützung durch die Träger, was auf strukturelle Herausforderungen bei der nachhaltigen Integration sozialer Medien in der schulsozialarbeiterischen Praxis hinweist.
Der Artikel untersucht digitale Bildungsdokumentation in Kindertageseinrichtungen und ihre ambivalenten Wirkungen zwischen pädagogischer Reflexion und medialer Darstellung. Digitale Plattformen verändern Arbeitsprozesse, Kommunikationsformen und professionelle Selbstverständnisse. Einerseits werden sie mit Transparenz, Effizienz und Elternbeteiligung verbunden, andererseits erzeugen sie Zeitdruck, neue Vergleichsdynamiken sowie eine stärkere Orientierung an Sichtbarkeit und Ästhetik. Pädagogische Praxis wird zunehmend durch plattformtypische Logiken wie Aktualität, Visualisierung und Darstellbarkeit geprägt. Diese Entwicklung wird hier als ‚Instagramisierung‘ beschrieben. Damit gehen ethische Spannungen in Bezug auf Datenschutz, Kinderrechte und die Grenzen legitimer Sichtbarkeit einher. Die Digitalisierung der Dokumentation erweist sich somit als tiefgreifender Strukturwandel pädagogischer Praxis mit nachhaltigen Folgen.
Der Beitrag unternimmt eine Re-Perspektivierung der Disziplinentwicklung wissenschaftlicher Pädagogik in Deutschland nach 1890 aus Sicht der Welt-System-Analyse (WSA) im Anschluss an Immanuel Wallerstein. Ermöglicht wird so ein neuer Blick auf den fortwährenden Methodenstreit zwischen empirischem und theoretischem sowie historischem und systematischem Forschungsparadigma. Dies veranschaulichend, spiegelt der Beitrag drei exemplarische Stationen der Entwicklung der Pädagogik als Wissenschaft an Wallersteins kritischer Geschichte der Sozialwissenschaften. Die damit einhergehende Markierung der Erziehungswissenschaft als Sozialwissenschaft beleuchtet die longue durée, in der die Frage nach Forschungsmethoden steht, und ermöglicht eine kritische Kontextualisierung ihrer jüngeren Methodendiskussion. Zu diskutieren ist, ob die Erziehungswissenschaft zwecks einer Überwindung ihrer Methodendualismen den von der WSA vorgeschlagenen erkenntnistheoretischen Mittelweg der ‚Historischen Sozialwissenschaft‘ einschlagen sollte.
Das Genre der publizistischen Schulkritik adressiert die bildungspolitisch interessierte Öffentlichkeit und hat einen festen Platz in der Diskussion um Schule und ihre Reform. In solchen Schriften wird einerseits ein Narrativ der Unzulänglichkeit, Unzeitgemäßheit und Rückständigkeit von Schule im Kontext von Krisendiagnosen fortgeschrieben. Andererseits werden in den Texten der publizistischen Schulkritik, bezogen auf gesellschaftliche Herausforderungen, Entwicklungserwartungen und Zukunftsvisionen für den Prozess der Schulreform formuliert. Diese Umstände machen sie zu einem relevanten Gegenstand der Schulforschung, die diesen jedoch häufig von außen kritisch beäugt, ohne sich mit ihr empirisch und systematisch auseinander zu setzen. Der vorliegende Beitrag setzt an diesem Desiderat an und verschiebt die epistemische Perspektive im Anschluss an Rahel Jaeggis Verständnis auf eine immanente Kritik, von der aus gesehen die publizistische Schulkritik nicht per se disqualifiziert und delegitimiert wird. Dazu werden empirisch die Ergebnisse einer Diskursanalyse aktueller Buchveröffentlichungen dargestellt. Systematisch wird nach der Funktion gefragt, die der publizistischen Schulkritik im öffentlichen Diskurs um Schule zukommt. Diese wird abschließend primär in der Erzeugung von Triebkraft für Schulreform sowie in einer seismographischen Bedeutung gesehen.
Auf der Basis empirischer Daten aus einem DFG-Projekt analysiert der Autor die nach wie vor ungeklärte Beziehung zwischen pädagogischer Professionalität und der jahrzehntelangen Bemühung im Bildungswesen um Qualität. Auslöser für den Beitrag war die Beobachtung, dass die Befragten genuine Phänomene der Professionalität im sprachlichen Jargon des Qualitätsdiskurses darstellen. Der Autor stellt zunächst unterschiedliche Modi der Relationierung vor (Vermischung, Ausblendung usw.), um sodann vorzuschlagen, das Verhältnis von Professionalität und Qualität als Gleichzeitigkeit von Differenz und Einheit zu begreifen.
In der Schulpädagogik und Professionsforschung spielen Metaphern als Forschungsgegenstand kaum eine Rolle, obwohl sie sich im erziehungswissenschaftlichen Kontext generell wie auch im Lehrer:innenbildungsdiskurs größter Beliebtheit erfreuen. In Untersuchungen zur Verhältnisbestimmung von „Theorie“ und „Praxis“ durch Lehramtsstudierende ist zu beobachten, dass die sprachlichen Bestimmungen, Verbindungen und Reflexionen durchweg metaphorisch realisiert werden, ohne jedoch einer metaphernanalytischen Betrachtung unterzogen zu werden. Stattdessen wird die Metaphorik reproduziert. Die in diesem Beitrag vorgelegte Metaphernanalyse von 75 studentischen Unterrichtsreflexionen geht über eine Oberflächenempirie hinaus. Sie hat zum Ziel, die Metaphoriken studentischer Theorie-Praxis-Relationierungen systematisch in den Blick zu nehmen, Deutungsmuster und den Sinn der Sprachbilder sowie metaphorische Konzepte als Muster zu rekonstruieren.
Im Beitrag werden in historiographischer Perspektive Bewerbungsschreiben von Lehrkräften analysiert, die sich im Frühjahr 1970 auf die sogenannte „Aufbaukommission“ der Laborschule Bielefeld bewarben. Unter Bezugnahme auf Rahel Jaeggis Konzept der immanenten Kritik wird dabei exemplarisch untersucht, wie Schulkritik speziell von reformwilligen Lehrkräften zu Beginn der 1970er Jahre formuliert und begründet wurde. In diesem Zusammenhang wird einerseits das Potential des Versuchs herausgearbeitet, Lehrkräfte gezielt als „immanente Kritiker“ in Prozesse der Bildungsreform einzubinden, während andererseits auf die diversen Schwierigkeiten hingewiesen wird, die mit der praktischen Umsetzung eines ebensolchen Anspruchs verbunden sein können.
Im folgenden Beitrag werden Rolle und Bedeutung literarischer Lektüren in der Geschichte der Erziehungswissenschaft nach 1945 untersucht. Zwei Phasen lassen sich voneinander unterscheiden, in denen der Beschäftigung mit fiktionaler Literatur unterschiedliche Bedeutungen und Funktionen zukommen. Nach 1945 und vor allem in den 1950er Jahren diente die Goethe-Rezeption in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wie allgemein in der Bundesrepublik dem konservativen Anschluss an bildungstheoretische Traditionen, mit deren Hilfe man orientierende Antworten auf die deutsche „Katastrophe“ zu finden suchte. In einer zweiten Phase, seit Mitte der 1960er Jahre, wird die Lektüre fiktionaler Literatur in den Auseinandersetzungen um eine ‚Modernisierung‘ und ‚Empirisierung‘ der Erziehungswissenschaft genutzt, um diese als „szientistisch“ zu kritisieren und dem eine hermeneutisch vorgehende, am Einzelfall orientierte und am Subjekt interessierte Ausrichtung entgegenzusetzen. Trotz einer frühen Allianz mit der Biographieforschung drohten literarische Lektüren und deren Reflektion in der Erziehungswissenschaft oft die Qualität von fiktionaler Literatur als solcher aus dem Blick zu verlieren. Seit den 1990er Jahren wurde mit ihnen Skepsis gegenüber den Möglichkeiten zu erziehen und pädagogisch zu scheitern formulierbar und die entsprechenden Studien konnten eine kulturkritische Färbung annehmen.
Einführung in den Thementeil „Schule kritisieren. Normen und Bezugsprobleme (schul-)pädagogischer Debatten“
Die Jahrgangsklasse steht seit ihrer Durchsetzung oft in der Kritik. Diese resultiert meist aus von außen angelegten normativen Maßstäben eines an Individualität ausgerichteten Unterrichtens oder aus internen Kriterien des reibungslosen Unterrichtsverlaufs. Der Beitrag fragt demgegenüber theoretisch und empirisch nach Möglichkeiten einer immanenten Kritik. Dafür werden theoretische Weichenstellungen einer immanenten Kritik entfaltet und in Verbindung mit affekttheoretischen Überlegungen für die Interpretation ethnografischer Daten anschlussfähig gemacht. An zwei Beispielen wird verdeutlicht, wie jeweils eine Beherrschbarkeit der sozialen Dynamiken von Jahrgangsklassen konstruiert und zugleich die Unverfügbarkeit dieser sozialen Dynamiken verdeckt wird. Demgegenüber zielt eine immanente Kritik darauf, die sozialen Dynamiken von Jahrgangsklassen pädagogisch als nicht stillstellbar zu denken.
Um Schüler*innen auf den Übergang in eine Berufsausbildung vorzubereiten, sind Schulen der Sekundarstufen rechtlich verpflichtet, Konzepte zur Berufsorientierung zu entwickeln und umzusetzen. Die Verpflichtung zur Inklusion führte zur Notwendigkeit, auch berufsorientierende Maßnahmen inklusiv weiterzuentwickeln. In diesem Zuge etablierte sich der Begriff „inklusive Berufsorientierung“, der jedoch nicht in einem Verständigungsprozess unter den Nutzenden geklärt wurde. Als Folge zeigen sich erhebliche Unterschiede bei der Verwendung des Begriffs in Bezug auf theoretische Kontexte und Begründungen zu Konzeptentwicklungen. Der Beitrag widmet sich zunächst der Diskussion des Begriffs „Inklusive Berufsorientierung“. Anschließend wird eine Definition vorgestellt, die auf der grundlegenden Argumentation beruht, dass sich inklusive Berufsorientierung an individuellen Bedingungen der jeweiligen Person und den Bedingungen des Arbeitsmarktes orientiert und die Persönlichkeitsentwicklung und berufliche Kompetenzförderung so unterstützt, dass gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht wird. Der Beitrag schließt mit Empfehlungen für die Praxis und Forschung.
In diesem Beitrag werden die impliziten und expliziten Thematisierungen von Inklusion in Lehrplantexten sowie die damit assoziierten Werte untersucht. Der Datenkorpus besteht aus den Texten zu den Bildungs- und Erziehungszielen in den Lehrplänen Bayerns. Diese Texte wurden inhaltsanalytisch und anhand zweier deduktiver Kategoriensysteme mittels Doppelcodierung untersucht. Damit wurde die implizite wie die explizite Nennung von Inklusion als Thema empirisch zugänglich. Im Ergebnis zeigt sich zuvorderst, dass Inklusion überwiegend mit Werten assoziiert wird. Dabei dominiert die Verknüpfung mit Werten sozialer Gerechtigkeit. Darüber hinaus resultieren aus der Analyse vier unterschiedliche Inklusionsprofile, die wiederum mit den Schularten assoziiert werden. Die Befunde stützen andere Beschreibungen des untersuchten Schulsystems als strukturpersistent im Umgang mit Inklusion. Sie machen deutlich, dass Leistungs- und Teilhabegerechtigkeit im Kontext von Inklusion als einander ausschließende Werte kommuniziert werden.
Der Beitrag untersucht die Rolle von ungleichheitsbezogener Kritik an Schule als Grundlage aktueller bildungspolitischer Reformprogramme. Im Fokus stehen drei zentrale Förderinitiativen des BMBF: „Schule macht Stark“, „Leistung macht Schule – Transfer“ und das „Startchancenprogramm“. Analysiert werden deren Bekanntmachungen im Hinblick auf die darin enthaltene Kritik an Schule. Dabei wird zwischen allgemeiner und spezieller Schulkritik unterschieden, aus deren Zusammenspiel sich die jeweilige strategische Ausrichtung der Programme ergibt. Die Analyse zeigt, dass Reformprogramme auf impliziten Annahmen über Schule basieren, die jedoch selten explizit gemacht werden. Der Beitrag nutzt Überlegungen von Laclau und Mouffe, um die Kritik als politischen Orientierungsrahmen sichtbar zu machen.
In aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskursen herrscht eine Unübersichtlichkeit der Begriffe in Arbeiten zum Verhältnis von Digitalität und Bildung. Insbesondere divergiert, wie Medien unter digitalen Bedingungen verstanden werden. Vor diesem Hintergrund vollzieht der Beitrag ein theoretisches Review der Konzeptualisierungen von Medien, die aktuellen Analysen zugrunde liegen. Gefragt wird, wie Medien im Spektrum erziehungswissenschaftlicher Diskurse zum Digitalen verhandelt werden. Ergebnis ist eine unfinished list mit fünf Konzeptualisierungen, die als Einladung zur Explizierung und Reflexion der Grundannahmen im Sprechen, Schreiben und Forschen über Digitalität und Bildung gemeint ist.
Der Beitrag untersucht Ausprägungen von Reflexion bei Studienanfänger*innen. In einer Gruppendiskussionsstudie mit Lehramtsstudierenden, bei der zur Komparation Gruppendiskussionen mit Studierenden der Frühpädagogik und der Sozialen Arbeit hinzugenommen wurden, wurden mittels Dokumentarischer Methode Umgangsweisen mit videographierten Fällen beruflicher Praxis und darauf bezogenen schriftlichen Interpretationen rekonstruiert. Die typisierten Orientierungsrahmen weisen unterschiedliche Bezüge zu dem im Beitrag entfalteten Konzept von Reflexion als Verständniserweiterung auf, in der Tendenz zeigt sich jedoch studiengangübergreifend eher Reflexivität im Sinne von Horizontverfestigung. Entgegen einer Defizitdiagnose werden die Rekonstruktionsergebnisse als Hinweise auf Reflexionspotenziale betrachtet, die als Ansatzpunkte möglicher Professionalisierungsprozesse in der Hochschullehre aufgegriffen werden können.
Einführung in den Thementeil „Zum Erkenntnispotential literarischer Texte für die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung“
Ein Defizit bisheriger „pädagogischer Lektüren“ literarischer Texte ist das Fehlen expliziter Reflexionen des methodischen Vorgehens. Der Artikel untersucht deshalb, welche Verfahren der Analyse und Interpretation literarischer Texte aus erziehungswissenschaftlichen Perspektiven als methodische Leitlinien dienen können. Zu den in Betracht kommenden Ansätzen gehören eigens für die Analyse literarischer Texte entwickelte oder übernommene sozialwissenschaftliche Verfahren wie Bourdieus Sozioanalyse literarischer Texte (Suderland, 2013), Oevermanns (1996) Adaption der Objektiven Hermeneutik und Schützes (1983) Narrationsanalyse für mündliche Erzählungen. Um den Besonderheiten literarischer Texte gerecht zu werden, ist es aber geboten, auch literaturwissenschaftliche Methoden der Erzähltextanalyse heranzuziehen. Ziel des Beitrags ist es, zu einer begründeten Einschätzung der Stärken und Schwächen der genannten Methoden im Blick auf die Bearbeitung erziehungswissenschaftlicher Fragen zu gelangen.
Ausgangspunkt des Beitrags ist die Frage, wie sich literarische Texte trotz und gerade wegen ihrer fiktional-ästhetischen Eigenlogik als erziehungswissenschaftliche Erkenntnisquelle nutzen lassen. Das Verhältnis von Literatur und Erziehungswissenschaft wird dabei als produktives Wechselspiel komplementärer Erkenntnismodi konzipiert. Anknüpfend an Ulrich Oevermanns (1996, 1997) objektiv-hermeneutische Literaturanalyse schlägt der Beitrag einen offenen Prozess der Lesartenbildung vor, der Irritationen, die während des Lesens auftreten, ins Zentrum stellt. Exemplarisch wird dies anhand einer Szene aus dem Roman Echtzeitalter verdeutlicht: Ein gescheiterter Verständigungsversuch zwischen Mutter und Sohn erweist sich dabei als eigensinnige Deutung familialer Generationenbeziehungen, die adoleszenztheoretisch fruchtbar gemacht werden kann.
