Der Beitrag thematisiert im Zuge der Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Ganztagsplatz für Kinder der ersten Grundschulklasse aktuelle Forschungsrichtungen der Ganztagsforschung. Als Hintergrund dient eine historische Einordnung der Besonderheiten des Ganztags in Deutschland sowie eine schematische Einordnung seiner vielen inhaltlichen, formalen und organisatorischen Ausprägungen, an denen vorrangig die Schule sowie die Kinder- und Jugendhilfe und weitere außerschulische Akteur:innen beteiligt sind. Im Beitrag wird die Befundlage zur Wirksamkeit des Ganztags sowie zu Erkenntnissen multiprofessioneller Kooperation der pädagogisch Tätigen aufgeführt. Vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Realität eines dynamischen Ausbaus des Felds argumentiert der Beitrag, dass die Forschung zukünftig stärker Beiträge zur Schulentwicklungsforschung des Ganztags beisteuern sollte. Dies ist notwendig, da hier noch deutliche Erkenntnislücken bestehen, die Praxis jedoch zur evidenzbasierten (Weiter‑)Entwicklung des Ganztags neben Effektivitätsbefunden auch Erkenntnisse zu Gelingensbedingungen systemischer Schulentwicklung benötigt. Einführend in den Thementeil „Ganztagsschule im Primarbereich“ werden die nachfolgenden Beiträge in diesem Themengitter eingeordnet.
Die Ganztagsgrundschule, die sich in den letzten Jahrzehnten zu einem zentralen Bestandteil der deutschen Bildungslandschaft entwickelt hat, stellt Pädagog*innen unterschiedlicher Professionen vor neue Anforderungen. Bislang sind ganztagsbezogene Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen in der Qualifizierungsphase kaum erforscht. Bisherige Forschung fokussiert primär auf (angehende) Lehrkräfte, das weitere pädagogische Personal bleibt weitgehend unberücksichtigt. Dieser Beitrag untersucht daher ganztagsbezogene Überzeugungen und ganztagsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen angehender Pädagog*innen in relevanten Qualifizierungswegen (Lehrkräfte, Erzieher*innen und Kindheitspädagog*innen) für das Handlungsfeld Ganztagsschule. Weiterhin lässt sich, ausgehend vom Angebots-Nutzungsmodell, annehmen, dass diese mit formalen Lerngelegenheiten in der Qualifizierung zusammenhängen. Strukturgleichungsmodelle einer Gelegenheitsstichprobe von N = 395 angehenden Pädagog*innen (205 Studiengang Grundschullehramt, 190 Studiengang Kindheitspädagogik und in Erzieher*innenausbildung) zeigen: Lehramtsstudierende weisen höhere ganztagsbezogene Überzeugungen, aber geringere Selbstwirksamkeitserwartungen auf als Studierende der Kindheitspädagogik/Erzieher*innen. Formale ganztagsspezifische Lerngelegenheiten zeigen einen positiven Zusammenhang zu beiden Konstrukten, der nicht gruppenspezifisch ist. In künftigen Studien sollte der Einfluss weiterer institutioneller und individueller Kontextfaktoren geprüft werden.
Die Ausschöpfung von bildungs- und sozialpolitischen Potenzialen der Ganztagsförderung für Grundschulkinder an der Schnittstelle der Systeme Kinder- und Jugendhilfe und Schule stellt hohe Anforderungen an diverse Akteure – nicht zuletzt auch an die Beschäftigten, ihre Kompetenzen und die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams. Im Ganztag für Grundschulkinder arbeiten Personen mit unterschiedlichen Professions- und Berufszugehörigkeiten zusammen und es treffen neben schulischen und sozialpädagogischen Fachlogiken auch verschiedene Rollenverständnisse sowie Zuständigkeiten aufeinander. Vor diesem Hintergrund wird im vorliegenden Beitrag der Frage nachgegangen, unter welchen Bedingungen die Beteiligten multiprofessionelle Kooperation als gelingend wahrnehmen und ausgestalten. Um diese Frage zu beantworten, eignen sich Offene Ganztagsschulen in Nordrhein-Westfalen als gutes Fallbeispiel, da dort aufgrund der strukturellen Verankerung der Zusammenarbeit mit Trägern der Kinder- und Jugendhilfe heterogene Teamkonstellationen längst zur Realität gehören. Die Ergebnisse aus 36 qualitativen Interviews an Grundschulen werden mit dem Forschungsstand zu Herausforderungen und Gelingensbedingungen sowie mit einem konzeptionellen Modell von Kooperationsformen verknüpft. Die Ergebnisse deuten auf eine starke Abhängigkeit der multiprofessionellen Kooperation von strukturellen Rahmenbedingungen, Haltungen und individuellem Engagement hin.
Der Ausbau ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote gilt seit Jahrzehnten als zentrale bildungspolitische Maßnahme zur Förderung von Chancengleichheit im Grundschulalter. Mit Blick auf den ab 2026 geltenden Rechtsanspruch stellt sich die Frage, ob und unter welchen Bedingungen ganztägige Angebote herkunftsbedingte Bildungsungleichheiten kompensieren können oder ob bestehende Unterschiede fortbestehen. Aufbauend auf theoretischen Ansätzen zu Homogenisierung, Kompensation und kumulierten Vorteilen untersucht dieser Beitrag, wie soziale Herkunft, unterschiedliche Betreuungsformen und mathematische Kompetenzentwicklung im Verlauf der Grundschulzeit zusammenhängen. Anhand longitudinaler Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) werden mathematische Kompetenzzuwächse von Grundschulkindern zwischen der 1. und 4. Klasse analysiert. Die Befunde zeigen zunächst deutliche soziale Gradienten in den mathematischen Eingangskompetenzen. Über die Grundschulzeit hinweg sprechen die Analysen insgesamt eher für kompensatorische Entwicklungen, da Kinder mit niedrigeren Eingangskompetenzen im Durchschnitt stärkere Kompetenzzuwächse erzielen. Zugleich bleiben Herkunftsvorteile bei vergleichbaren Eingangsniveaus sichtbar. Für einzelne Betreuungsformen zeigen sich keine robusten allgemeinen Vorteile im Kompetenzzuwachs. Die Nutzung der Betreuungsformen ist jedoch sozial selektiv: Ein höherer Bildungshintergrund geht häufiger mit Mittagsbetreuung und Hort einher. Die vorliegende Studie leistet damit einen Beitrag zur empirischen Klärung der Frage, wie soziale Herkunft, selektive Nutzung ganztägiger Betreuungsformen und Kompetenzentwicklung im Primarbereich zusammenwirken. Die Befunde sprechen dafür, ganztägige Bildung und Betreuung nicht allein als zusätzliche Zeitressource, sondern als sozial selektiv genutztes und institutionell unterschiedlich ausgestaltetes Angebot zu betrachten.
Learning analytics has considerable potential to support individualized classroom instruction by using artificial intelligence (AI) to analyze data generated through students’ interactions with digital technologies. While learning analytics has traditionally focused on specific digital technologies such as intelligent tutoring systems or MOOCs, its application to regular classroom instruction remains limited. However, effective classroom learning analytics requires integrating data from multiple digital technologies and interpreting them through domain-specific models of competence development (learning progressions). Such models connect learning processes to long-term competence development, enabling teachers to monitor students’ trajectories and adapt instruction to individual needs. The present focused collection of articles introduces a series of studies demonstrating how AI-driven learning analytics can be implemented in authentic classroom settings across mathematics, chemistry, and higher education. These studies show that AI can help reconstruct students’ learning trajectories, identify learners at risk, and provide timely evidence for instructional decision-making. Taken together the articles demonstrate that combining AI, digital technologies, and theory-based competence models can transform learning analytics from technology-specific applications into a powerful tool for individualized teaching and educational research.
