El propósito de este artículo es examinar el papel de la idea de suspensión en el marco de la comprensión filosófica de la universidad, con el fin de analizar el alcance de la exigencia de ‘suspensión’ que pueda endilgarse a la relación entre formación e instituciones educativas. La tesis que quiero defender es que la suspensión es exigible a las instituciones educativas como condición de posibilidad de la formación. El artículo se organiza de la siguiente manera: en primer lugar, se explora la idea de suspensión y sus fundamentos filosóficos. En segundo lugar, se analizan las tensiones que implica la relación entre suspensión e institución —en particular, institución educativa— a partir de las críticas que Nietzsche dirige a los establecimientos educativos, entendidas aquí como una tensión entre continente y contenido. Finalmente, se presenta una conclusión.
El artículo examina el concepto de formación desde una perspectiva fenomenológica y muestra cómo la subjetividad se constituye en el entrelazamiento de pasividad y actividad. Parte de la distinción entre adquisición y aprendizaje (Krashen) y establece su correlato con las síntesis pasivas y activas en Husserl. La adquisición se entiende como recepción pasiva de significados lingüísticos y culturales, mientras que el aprendizaje supone tematización y apropiación reflexiva. Sobre esta base, la formación se caracteriza en cinco ejes: pasividad originaria, mundo de la vida, apropiación, performance fenomenológica y cuidado del alma. En la tradición instaurada por Comenio se sitúa la formación en la estructura misma del ser; en Husserl, en la pasividad y el mundo de la vida; y en Patočka, en el cuidado del alma como ejercicio de libertad y responsabilidad. La formación se concibe, entonces, como reapropiación de sentido en circunstancias singulares, donde el sujeto se constituye en intersubjetividad, afectividad y vulnerabilidad histórica. En conclusión, se propone que el cuidado del alma constituye el núcleo ético de la educación: un doble movimiento de alzarse en la subjetividad y conmoverse en la intersubjetividad, que transforma la fragilidad en posibilidad de libertad y de vida compartida.
La filosofía de la educación constituye una parte significativa del legado intelectual de Jan Patočka. El objetivo de este artículo es cartografiar parcialmente este terreno, relativamente poco conocido y que hasta ahora no ha sido analizado de manera sistemática en relación con el conjunto de la obra filosófica del autor.2 Abordar esta problemática en su totalidad, incluidos los textos vinculados con la línea de pensamiento socrático-platónica, superaría con creces las posibilidades de este artículo acotado. Por ello, la atención se centra en dos conjuntos temáticos seleccionados: por un lado, los textos de Patočka dedicados a la pedagogía y a la filosofía de la educación escritos antes de 1945; por otro, sus estudios sobre Comenio que datan, con excepción de uno, de la posguerra y que lo inspiraron a formular su concepción de la denominada pedagogía de la ‘conversión hacia la apertura y el amor’, orientada a superar el particularismo, el egoísmo, el egocentrismo y el odio que de ellos se desprende. En esta pedagogía de la conversión, Patočka veía una esperanza para la ‘era poseuropea’. El artículo se apoya también en algunos textos del autor dedicados a la filosofía sistemática —en particular, la filosofía de la historia y la filosofía de la existencia— escritos después de 1945, así como en su correspondencia con el comeniólogo y filósofo de la educación alemán Klaus Schaller.
La Bildung (formación) es, según Hegel, el proceso por el cual lo particular se supera en lo universal o, en otras palabras, implica la elevación del individuo y del conjunto social. Por eso, la Bildung también puede entenderse como la configuración de una cultura o de un pueblo, así como el cultivo de ciertas orientaciones individuales y comunitarias. La Filosofía del derecho de Hegel muestra que el individuo formado es aquel que, aun sabiéndose ciudadano privado, se reconoce partícipe de un proceso más amplio e integrado en un orden espiritual. En el proceso mediante el cual los grupos humanos han ido otorgando un sello racional a la realidad social, se generan instituciones y formas supraindividuales del trabajo, la economía, el lenguaje, la justicia y la educación escolar y superior. Éstas no son invenciones caprichosas de los individuos, sino expresiones de una racionalidad inherente al mundo. Todas ellas constituyen la Bildung de una sociedad. En este artículo interesa una de estas instancias: la justicia. El texto sostiene que, en Hegel, la justicia debe entenderse como la elevación del individuo de lo meramente particular a lo universal; es decir, como una justicia formativa. No se trata de asumirla solamente mediante procesos punitivos que afirman el poder del Estado, sino como la oportunidad de conferir a la realidad un sello racional: los ciudadanos deben verse a sí mismos como más racionales, y la realidad social debe encarnar también esa racionalidad. El artículo tiene tres secciones: la primera comenta el asunto, poco explorado por los estudiosos, de la justicia en la Filosofía del derecho de Hegel; la segunda se ocupa de la formación en esta obra y pregunta cómo una institución como la justicia implica formación, sosteniendo que, para Hegel, se trata de una institución formativa; la última sección presenta la idea de una justicia formativa para el caso concreto de la Colombia actual.
Al igual que en otras regiones del planeta, en la última década Latinoamérica se ha enfrentado al intento de reducir o, incluso, eliminar espacios de enseñanza de la filosofía tanto en universidades como en la etapa escolar. El presente artículo indaga por los sentidos de la enseñanza de la filosofía y de la educación que entran en tensión ante esta tendencia. El texto se desarrolla en tres pasos. 1. A partir de las trayectorias de la enseñanza de la filosofía en Iberoamérica,2 se evidencia la creciente tendencia a limitar la enseñanza de la filosofía a la instrucción y la educación a un camino cerrado de preparación para el trabajo y la vida social. 2. Se distingue entre instrucción y formación,3 para mostrar que el concepto de formación permite reconocer otros sentidos de la enseñanza de la filosofía y de la educación, distintos de la educación para la renta, donde el individuo se enfrenta a un camino abierto4 a partir de la relación que establece con el saber.5 3. Retornando al proyecto educativo comeniano (Pampaedia), se expone la reducción que implica concebir la escuela únicamente desde dichos propósitos. Enseñar todo a todos y totalmente exige ampliar las fronteras de la educación para la renta.6 En suma, el artículo busca mostrar que las discusiones actuales sobre la necesidad de la enseñanza de la filosofía requieren trascender el examen de la capacidad de la disciplina para vincularse a proyectos específicos y, por el contrario, volver a las ideas primigenias sobre el sentido formativo, y no sólo instructivo, de la escuela; por ello, resulta necesario retornar a Comenio.
Juan Amós Comenio es tradicionalmente considerado como el ‘maestro de las naciones’, y su sistema didáctico suele reducirse a su dimensión social y pedagógica. Esta actualización, vinculada con el concepto de aprendizaje permanente (omnia, omnes, omnino), a menudo pasa por alto la profunda base escatológica y milenarista de su pensamiento, forjado en el revolucionario siglo XVII y marcado por su experiencia en el exilio. Este artículo se centra en los principales escritos pedagógicos de Comenio (Paradisus ecclesiae renascentis, Didáctica checa y latina y la tardía Consultatio catholica). Muestra que el motivo principal de su esfuerzo educativo no era sólo la educación de la sociedad como fin en sí mismo, sino la participación activa del ser humano en el retorno a Dios y en la restauración de la perfección paradisíaca perdida tras la Caída. Comenio rechaza la estricta doctrina reformista sobre la irremediable corrupción del hombre y la predestinación. La educación, entendida como una nueva imagen del paraíso perdido (restitutio), es para él un instrumento indispensable para la salvación, el camino hacia la bienaventuranza eterna y la preparación para el paso al tercer estado del ser: la vida espiritual con Cristo. Este sistema está profundamente arraigado en la Biblia, que Comenio consideraba el alfa y la omega de toda educación. La pansofía y su herramienta metodológica, la pampaedia, se entienden en el contexto del milenarismo como medios para difundir la ‘luz de la sabiduría’ entre todos los hombres (Pansophos), cumplir las profecías bíblicas (por ejemplo, Dn 12, 4 sobre la multiplicación del conocimiento) y preparar a la humanidad para el reino milenario de Cristo (el sábado) en el esperado fin del mundo. Todo el proyecto reformista de Comenio es, por tanto, una propuesta de educación universal motivada escatológicamente.
The article concerns itself with rhetoric in The Social Contract, with an emphasis on how Rousseau uses language to express the conflict he saw in his time between the original orientation of man as a free being and the existing situation in which people live in subordination. Rousseau understands his effort to lay the foundations of political law in The Social Contract as a break with the older philosophical tradition and a rejection of the unjust political situation of his time. Although he characterizes the work as a “treatise,” by which he emphasizes the systematic nature of the book, he also uses rhetorical techniques here that can be found in other of his works. In the text we focus on the polemical use of political terminology, which is based on his concept of sovereignty and the general will, and on the analysis of the opening sentences of the first book in which Rousseau’s rhetorical dexterity is best seen. A comparison with similar passages from other works and the pointing out of the impossibility of a precise translation demonstrates Rousseau’s refined work with language, which serves him to express the clash between possible freedom and existing slavery.
The article focuses on the moral-epistemological concept of “awakening” and the related problem of the “evidence of perception” as rendered by the continental philosopher Robert Spaemann (1927–2018). Initially, the primary source is his book Happiness and Benevolence (Glück und Wohlwollen, 1989), though other works by Spaemann are considered. Spaemann distinguishes two variants of “awakening” and with them the related solution to the problem of the “evidence of perception”. Spaemann’s position proves to be incoherent. The reason is the specific way that he tried to combine ancient, especially Aristotelian, and modern, especially Kantian, starting points. However, despite all the efforts made, Spaemann’s position sounds, on the whole, Kantian.
The paper thematizes the problem of hatred in the works of Martin Heidegger by working through the prism of the interpretation of hatred in selected early phenomenologists (Max Scheler, Alexander Pfänder and Aurel Kolnai) as well as in contemporary phenomenological work (Ingrid Vendrell-Ferran, Thomas Szanto). It shows that in Heidegger’s understanding, hatred is not the result of a short-term, sudden reaction to stimuli, but that it is significantly more original and even that anger or other similar affective reactions themselves make it possible. It is a specific, existentially and morally oriented form of openness to the perception of values, or rather their opposite (unworthiness), especially to the perception of evil. Despite this, it is (like passion) constitutive and enables our relationship to ourselves and others, as well as our attitudes. In the end, we reflect on the question of the originality and authenticity of hatred both in relation to love and acceptance of being, as well as in relation to evil in our own being.
Alasdair MacIntyre’s theory provides various reasons why we should care for people with intellectual disabilities. The emergence of a moral commitment to care is, however, conditioned by the participation of these persons in a network of relationships of giving and receiving. This is justified either through their representatives or by appealing to shared human nature, with neither approach providing a satisfactory solution. In the article, I propose an alternative justification in the form of the integration of the relationist perspective of care ethics, which understands relationships as ontologically primary and normatively binding. The presented approach goes beyond the limitations of MacIntyre’s concept and provides a more robust normative framework for justifying the obligation to care, not only towards people with intellectual disabilities, but also towards people in general.
Paideia, de Werner Jaeger, es un ejemplo influyente de una idea común de formación: una comunidad determinada tiene un ideal específico acerca del tipo de persona que desea integrar, y el proceso formativo consiste en moldear individuos diversos conforme a ese ideal, del mismo modo en que el alfarero da forma a la greda siguiendo un diseño. Esta concepción se aplica tanto a ideales elevados, como el de la paideia griega, como a otros contemporáneos más mundanos, por ejemplo el del emprendimiento, convertido hoy en una meta para numerosas instituciones educativas. Una pregunta importante que debe formularse frente a esta concepción de la formación es la siguiente: ¿y si nos hemos equivocado? Si nuestro ideal de humanidad es erróneo, el proceso formativo reproduciría ese error, con consecuencias potencialmente desastrosas. Una lectura detenida de la noción de conatus en Spinoza ofrece una alternativa interesante para comprender la formación. Siguiendo a Arne Naess, el conatus puede entenderse como dotado de dos dimensiones: una horizontal, relacionada con la autorrepetición, y otra vertical, asociada con la búsqueda de nuevos modos de perseverar en el ser, de ser de muchas maneras; o, en el lenguaje poético de Walt Whitman, de contener multitudes. Este artículo argumentará que: 1) esta segunda dimensión del conatus proporciona una idea alternativa de formación, que no consistiría en asimilar a los estudiantes a un ideal dado, sino en permitirles encontrar cada vez más modos de expresar su conatus particular; 2) dicha concepción es compatible con una forma de cohesión social basada en la diversidad; y 3) esta noción de formación resulta especialmente pertinente en tiempos de crisis, cuando la sociedad no debería limitarse a reproducir sus formas habituales de ser, sino abrirse a la posibilidad de encontrar otras nuevas.
Este artículo se pregunta por el vínculo entre la Bildung y la ‘formación’. A partir de ello, analiza cómo la Bildung fue la apuesta alemana para diferenciarse del proyecto de la universidad napoleónica; sin embargo, lejos de constituir una propuesta exclusivamente pedagógica, se configuró como el contenido cultural de una élite burocrática con profundos motivos sociales. Se concluye que la Bildung representa sólo uno de los alcances que la ‘formación’ ha recibido; de hecho, esta última posee un sentido mucho más amplio que el que el proyecto alemán moderno plantea.
A partir de la lectura de Pedagogía escolar de Georg Simmel, se discute el estatuto epistemológico de la pedagogía. Para ello, se examinan las implicaciones semánticas y conceptuales del término ‘denegación’, empleado por el autor, en contraste con otras formas de negación, con el propósito de mostrar que la disputa acerca del rango científico de la pedagogía se inscribe en dinámicas políticas y simbólicas de legitimación. Surge entonces la pregunta: ¿puede la pedagogía considerarse una ciencia si, como señala Simmel, está condicionada por el talento singular del enseñante? Asimismo, ¿por qué los fenómenos pedagógicos y educativos pueden ser abordados por disciplinas como la psicología o la sociología? No se pretende resolver la controversia, sino visibilizar las tensiones entre saber, práctica y poder que configuran el ámbito pedagógico. Finalmente, se propone la formación como núcleo conceptual susceptible de ser tematizado por un saber disciplinar con estatuto propio.
Algunos pensadores, como Paul Ricœur, sostienen que existe una idea de universidad cuyo cometido es la búsqueda de la verdad, la cual se perpetúa desde Wilhelm von Humboldt hasta Karl Jaspers. En este artículo se mostrará que este no es el caso de todos los filósofos que se ocuparon del asunto, pues existe otra idea de universidad a la que acuden Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger y José Ortega y Gasset, para quienes la institución debe orientarse a la transmisión, el mantenimiento y el fortalecimiento de la cultura. Con el propósito de examinar estas dos ideas, se considera oportuno remontarse a sus orígenes griegos, específicamente a Aristóteles, quien indaga sobre las nociones de búsqueda de la verdad y de cultura. Al final, se establece un diálogo y un balance entre las precisiones encontradas en Aristóteles y en los filósofos referidos, con el fin de medir sus alcances y su posible vigencia para las discusiones que aún hoy se dan sobre cómo concebir la universidad.
This discussion study is a critical response to Martin Ritter’s article “The Whole Is the False” (Filosofický časopis, 68, 2000, No. 1, p. 99–109) as I believe that Adorno’s criticism of Hegel that is presented in it is off the mark – it is not directed at Hegel but rather at a “position of Spinozism.” I show that Hegel himself, in his “refutation” of the philosophy of Baruch Spinoza, takes into account a number of the objections that Adorno directs at him and develops them further. At the same time, I argue that Ritter’s study – and indirectly Adorno too – leaves the dilemma between the primacy of the whole and the primacy of the individual unresolved. To clarify and at the same time to overcome this, I analyse “the ethical moment of war” in Hegel. Since this is one of the most controversial aspects of Hegel’s work, I devote the final section of this study to examining it in the context of the war of annihilation.
The philosophy of education constitutes a significant part of Jan Pato & ccaron;ka's intellectual legacy. The aim of this article is to partially map this relatively little-known terrain, which has not yet been systematically analyzed in relation to the whole of the author's philosophical work.3 Addressing this issue in its entirety, including the texts connected with the Socratic-Platonic line of thought, would far exceed the limits of this brief article. For this reason, attention is focused on two selected thematic areas: on the one hand, Pato & ccaron;ka's texts on pedagogy and the philosophy of education written before 1945; and on the other, his studies on Comenius, which, except for one, date from the postwar period and inspired him to formulate his conception of the socalled pedagogy of the 'conversion toward openness and love,' aimed at overcoming particularism, selfishness, egocentrism, and the hatred that stems from them. In this pedagogy of the conversion, Pato & ccaron;ka saw a source of hope for the 'post-European age'. The article also draws on several of Pato & ccaron;ka's texts dedicated to systematic philosophy, particularly the philosophy of history and the philosophy of existence, written after 1945, as well as on his correspondence with the German comeniologist and philosopher of education Klaus Schaller.
This paper questions the relation between Bildung and 'formation'. It first analyzes how Bildung was Germany's attempt to differentiate itself from the Napoleonic university project, but far from being an exclusively pedagogical proposal, it was also the cultural content of a bureaucratic elite with profound social motives. It is concluded that Bildung is only one of the understandings that 'formation' has received; in fact, 'formation' has a much broader meaning than what the modern German project suggests.
Drawing on Georg Simmel's Pedagogical Education, this article discusses the epistemological status of pedagogy. To this end, it examines the semantic and conceptual implications of the term 'denial', used by Simmel, in contrast with other forms of negation, with the aim of showing that the dispute concerning the scientific standing of pedagogy is inscribed within political and symbolic dynamics of legitimization. This gives rise to the following question: can pedagogy be considered a science if, as Simmel suggests, it is conditioned by the teacher's singular talent? Likewise, whycan pedagogical andeducational phenomenabe addressedbydisciplines such as psychology or sociology? The purpose here is not to resolve the controversy, but to make visible the tensions between knowledge, practice, and power that shape the pedagogical field. Finally, formation is proposed as a conceptual core that can be thematized by a disciplinary body of knowledge with its own status.
Werner Jaeger's Paideia is an influential example of a common account of Bildung: a given community has a specific ideal of what kind of person they want in their community, and the process of formation is that of molding diverse individuals according to this ideal in the way a potter shapes clay according to a design. This account applies to exalted ideals such as that of greek Paideia as well as for more mundane contemporary ideals, such as that of entrepeneurship which has become a common goal for many educational institutions. An important question to ask of this account of Bildung is this: what if we have gotten it wrong? If our ideal of humanity is flawed, the process of formation reproduces this mistake, and can be suicidal. A close reading of Spinoza's idea of conatus provides an interesting alternative for understanding formation. Following Arne Naess, conatus can be understood as having two dimensions: a horizontal dimension of self-repetition and a vertical dimension of finding new ways of persevering in being, of being in many ways or, in the poetic language of Walt Whitman, of containing multitudes. This paperwill argue 1) that this second dimension of conatus provides an alternative account of Bildung, based not on assimilating students to a given ideal, but of empowering them to grow the ways in which they express their particular conatus, 2) that this approach to education is compatible with a form of social cohesion based on diversity, and 3) that this approach to education is advisable in times of crisis, when society ought not to reproduce its ways of being but to find new ones.
Some thinkers, such as Paul Ric oe ur, hold that there is a notion of university whose purpose is the search for the truth, an idea that perpetuates from Wilhelm von Humboldt to Karl Jaspers. Notwithstanding, this paper demonstrates that this is not the case in all philosophers that have dealt with the topic, as there is another notion of university in Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger, and Jos & eacute; Ortega y Gasset, for whom the purpose of university should be the transmission, conservation, and strengthening of culture. With the aim to examine these two notions, we firstly go back to their Greek origins, notably in Aristotle who investigated the search for the truth and culture. Finally, we establish a dialogue and a point of balance between Aristotle's reasoning and the abovementioned authors so as to gauge their potential scope and relevance for current discussions on how to conceive university.
