У статті з’ясовано версії походження та здійснено сутнісну структурну характеристику коучингової моделі GROW в контексті підходів і можливостей її використання в організації освітнього процесу в ЗВО. Представлено обґрунтовані й усталені в українській педагогічній науці визначення понять «модель», «моделювання», «педагогічне моделювання» та показано, що в основних параметрах їхні дефініції суголосні з трактуванням коучингового моделювання у фаховій західній літературі. Виходячи з її предметного аналізу розкривається проблема походження назви моделі GROW, її еволюція та основні варіанти інтерпретації (Дж. Вітмор, М. Ландсберг, Г. Александер, А. Файн, М. Ребекка та ін.). Здійснено комплексну характеристику основних компонентів і етапів реалізації моделі GROW. З’ясовано її базові параметри, які визначають цілеспрямований поступальний процес, під час якого викладач-коуч допомагає коучерові (особа, яку навчають) чітко сформулювати осмислену ціль; об’єктивно аналізувати поточну ситуацію; шукати варіанти досягнення поставлених цілей та долати можливі перешкоди, які заважатимуть цьому; розробляти на цій основі докладний план дій та мобілізувати волю й інші індивідуальні ресурси для його реалізації. Порівняно «класичний», найбільш поширений та інші модифіковані варіанти використання моделі GROW, які реалізуються в окремих суспільних сферах та для розв’язання конкретних завдань у сфері освіти. Акцентовано на значущості та потенціалі використання моделі GROW у системі професійної підготовки майбутніх фахівців у ЗВО. Це виявляється в створенні можливостей для самостійного визначення пріоритетних цілей, мотивації на їхнє досягнення, формуванні готовності долати можливі перешкоди на цьому шляху.

Зважаючи на рефлексії науково-педагогічного дискурсу, здійснено дефінітивний аналіз термінів «освітній моніторинг» і «педагогічний контроль» і суміжних із ними понять на предмет з’ясування їхніх сутнісних характеристик та адекватного використання в сучасній дидактиці. Запропоновано визначення освітнього моніторингу в «широкому» і «вузькому» значеннях та здійснено його структурно-функційний аналіз. З’ясовано сутність низки пов’язаних із ним понять і термінів - «педагогічний моніторинг», «моніторинг якості освіти» та ін. Синтезовано поширені в педагогічній науці трактування педагогічного контролю як цілеспрямованого, планомірного спостереження та фіксацію вербальних і практичних дій здобувачів освіти задля визначення рівня набутого ними соціального досвіду, опанованого програмного матеріалу у вигляді знань, умінь, компетентностей та формування в них певних особистісних і професійних рис. Здійснено порівняння основних науково-теоретичних компонентів освітнього моніторингу та педагогічного контролю на предмет з’ясування спільного та особливого, відмінного в їх сутності, цілях, завданнях, змісті, основних функціях, рівнях, видах, етапах, вихідних результатах.Синтезовано спільні характеристики і подібні риси освітнього моніторингу та педагогічного контролю, що виразно виявляється в умовах і вимогах щодо їхньої організації: об’єктивність; систематичність і цілеспрямованість; гласність; усебічність, комплексність; предметність, індивідуальність, фаховість і професіоналізм; дотримання морально-етичних норм тощо. Виявлено, що освітній моніторинг та педагогічний контроль мають спільну діяльнісну основу, яка знаходить вияв у суб’єктах їхнього здійснення та об’єктах проведення.

International scientific and practical conference «Pedagogy, psychology and teaching methods: international experience» : conference proceedings, July 16–17, 2021. Riga, Latvia : «Baltija Publishing», 2021. 295 pages.