Der Beitrag zeigt ein Defizit auf, das in der Medienpädagogik darin besteht, in ihren Überlegungen zur Medienkompetenz die allen Umgang mit Medienbotschaften fundierende Fähigkeit zu vernachlässigen, Medientexte zu decodieren und zu verstehen. Es wird aufgezeigt, wie dieses Defizit mit der Einsicht in der medienpädagogischen Mediendidaktik in Konflikt steht, mediale Zeichenkompetenz als fundamentale Medienkompetenz zu konzeptualisieren und empirisch zu erforschen. Aus deutschdidaktischer Perspektive fällt jedoch auf, dass dabei der Bereich anspruchsvoller medialer Zeichenkompetenzen (Advanced Media Sign Literacy) ausgespart bleibt, für den Deutschdidaktik und Deutschunterricht besondere Expertise beanspruchen können. Im Anschluss an eine Position der Literaturwissenschaft wird aufgezeigt, wie der spezifische Beitrag der Literaturdidaktik Deutsch zur Medienbildung gerade mit der Vermittlung von Advanced Media Sign Literacy begründet werden kann. Beispiele der Vermittlung von Advanced Media Sign Literacy im Deutschunterricht werden vorgestellt und aufzeigt, inwiefern diese auch für die kritische Rezeption des medienpädagogischen Diskurses selbst unabdingbar sind. Abstract (English) The article points out a deficit in the discourse of media education which consists in neglecting the ability to decode and understand media texts as a basic skill needed in processing all media messages. It is shown how this deficit in media education conflicts with the insight in educational media psychology to conceptualize media sign literacy as fundamental component of media literacy and make it the object of empirical research. From the perspective of German didactics, however, it is noticeable that the area not of rudimentary, but of advanced media sign literacy, for which German didactics can claim specific expertise, is left out. Following an argument found in German literary theory, it is shown how the specific contribution of German literary didactics to media education can be seen exactly in fostering advanced media sign literacy. Examples of such an approach to foster advanced media sign literacy in German lessons are presented. The article ends by pointing out the extent to which advanced media sign literacy is indispensable even for the critical reception of the media education discourse itself.

Technology has shown to be beneficial for initiating cognitive engagement. In the present study, cognitive engagement was conceptualized by the ICAP framework, proposing four levels of cognitive engagement (interactive, constructive, active, passive), which can be determined from observable student activities. To initiate cognitive engagement, teachers require diagnostic skills. With this study, we aimed to foster those skills. We designed and validated a simulation with N = 213 pre-service teachers to investigate the validity of the simulation. Moreover, we evaluated the difficulty of diagnosing the levels of cognitive engagement within planning and implementing lessons. We used linear regressions for the validation and confusion matrices for insights into the diagnostic process. The study results show a varying difficulty of diagnosing levels of cognitive engagement due to (a) challenges in inferring the involved cognitive processes and (b) different phases of teaching. Levels of cognitive engagement that require inferential processes to identify them are more difficult to diagnose. This highlights the importance of adding scaffolds to our simulation to help pre-service teachers understand the processes of generating knowledge and co-generating knowledge. More importantly, the study reveals shortcomings of the ICAP framework and presents first suggestions for its further development.

Medienbezogene Kompetenzen von Lehrkräften sind unabdingbar, um Schüler:innen auf Teilhabe, Partizipation und eine verantwortliche Mitgestaltung in einer Kultur der Digitalität vorzubereiten. Konkret benötigen Lehrkräfte hierzu medienbezogene Basis- und Lehrkompetenzen. Für die zielgerichtete und erfolgreiche Förderung dieser Kompetenzen im Rahmen der Lehrkräftebildung sind Instrumente zur Messung dieser Medienkompetenzen hilfreich. Bestehende Instrumente greifen allerdings zumeist auf einfache, nicht selten sehr allgemein formulierte Selbsteinschätzungen zurück. Dies erschwert eine valide Messung von Kompetenzen. In diesem Beitrag wird ein alternativer Messansatz vorgestellt, der Selbsteinschätzungen von Medienkompetenzen mittels Szenarien kontextualisiert und damit präzisiert. Die Szenarien-Basierung führt zu einem validen Messergebnis, hat aber für den Einsatz im Feld den Nachteil, dass die Messung deutlich umfangreicher ausfällt. Dem begegnen wir im vorliegenden Beitrag durch die Entwicklung einer Kurzskala in einem mehrstufigen Verfahren. Auf Basis eines Datensatzes von N = 552 (angehenden) Lehrkräften wird eine szenarienbasierte Kurzskala zur Messung instrumenteller und kritisch-reflexiver Medienkompetenzen sowie medienbezogener Lehrkompetenzen entwickelt. Diese Kurzskala wird in einer weiteren Studie mit N = 204 Lehrkräften nochmals validiert. Die Ergebnisse beider Studien unterstützen die Validität der Kurzskala. Für die Lehrkräftebildung und Forschung wird somit ein akzeptanzförderndes und ressourcenschonendes Instrument bereitgestellt, das eine reliable und valide Messung instrumenteller und kritisch-reflexiver Medienkompetenzen sowie medienbezogener Lehrkompetenzen erlaubt.

Teachers’ technology-related skills are often measured with self-assessments. However, self-assessments are often criticised for being inaccurate and biased. Scenario-based self-assessment is a promising approach to make self-assessment more accurate and less biased. In this study with N = 552 inservice and student teachers, we validated a scenario-based self-assessment instrument IN.K19 + for teachers. The instrument enables scenario-based self-assessment of instrumental and critical digital skills and technology-related teaching skills for teachers. In a confirmatory factor analysis, we show that the instrument has sufficient factorial validity. To test the predictive validity of the instrument, we examined the instruments’ relationship to the frequency of technology use during teaching and teacher-initiated student learning activities involving digital technologies. Results from structural equation modelling show that instrumental digital skills and technology-related teaching skills are positively related to the frequency of digital technology use during teaching, while critical digital skills are not. In terms of the initiation of student learning activities, instrumental and critical digital skills show relationships with initiating student learning activities that include lower cognitive engagement. Technology-related teaching skills are related to initiating learning activities that indicate higher cognitive engagement. The results show that instrumental and critical digital skills play an important role with respect to the basic use of digital technologies in the classroom, while technology-related teaching skills turn out to be crucial for more complex scenarios of digital technology use. This pattern of findings supports the predictive validity of the IN.K19 + instrument.

Previous research has focused on self-assessments rather than objective assessments for assessing teachers’ technological knowledge (TK). Notwithstanding, empirical studies have failed to show stable relationships between self-assessments and objective assessments. In this study, we investigate the extent to which scenario-based self-assessments of (student) teachers’ (N = 75) TK can serve as anchors by helping them to identify the relevant skills that are required in concrete and authentic situations and might be therefore effective to bring the results of objective and subjective measures closer together using a path analytical model. Overall, the results suggest that scenario-based self-assessment is promising for the approximation of the results of objective assessment measures, especially for operational technical skills.

Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Beziehung von Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft. Dabei wird der Versuch unternommen, aufzuklären, aus welchen systematischen Gründen Spannungen in dieser Beziehung bestehen und inwiefern vor allem die Literaturdidaktik aus diesen Spannungen Ansatzpunkte zu ihrer Weiterentwicklung als Disziplin gewinnen könnte. Das inhaltliche Problem, um das es dabei geht, also gewissermaßen der Konfliktpunkt in der Beziehung beider Disziplinen, ist das der Interpretation. Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, inwiefern der interpretierende Umgang mit literarischen Texten aus Sicht der beiden Disziplinen intersubjektivierbar, inwiefern er lehr- und lernbar ist – und wie das eine mit dem anderen zusammenhängt.

This study investigated the initiation of digitally supported learning activities and personal and institutional factors associated with them in different higher education courses, based on the C♭-model. The C♭-model is a theoretical framework that systematizes contextual factors, which influence students‘ learning activities as the most important facilitator of students’ learning success. Using a self-assessment instrument with anchored scenarios in a sample of 1625 higher education teachers, we were able to identify three levels at which higher education teachers initiated digital learning activities: a low level (powerpointers), a moderate level (clickerers), and a high level (digital pros). The findings also support the relevance of the contextual factors specified in the C♭-model for initiating a high level of digital learning activities, namely digitalization policy and commitment of university administration, institutional equipment, technical and educational support, self-assessed basic digital skills, and self-assessed technology-related teaching skills. All of these factors explain a substantial amount of variance in the level of initiated digital learning activities. We conclude that a comprehensive approach rather than isolated measures might contribute to successful teaching and learning in higher education.

Instruments that assess teachers' skills and attitudes on the basis of a broad range of specific standards and demands for teaching with digital technologies are lacking to date. Based on the K19 framework, we validated the scenario-based instrument IN.K19 that simultaneously assesses technology-related teaching skills and attitudes via self-assessment. In our study with N = 90 teachers and student teachers with teaching experience, we demonstrate that the instrument has satisfactory factorial validity in our confirmatory factor analyses. To investigate its predictive validity, we examined the instruments' relationships with teachers' frequency of technology use in class and teachers' initiation of different types of student learning activities involving technology. Results from structural equation modelling show relationships between self-assessed skills in different phases of teaching with technology and the self-reported initiation of student learning activities involving overt actions (active, constructive, and interactive learning activities), supporting the predictive validity of our instrument. Positive attitudes towards technology-related teaching also exhibit positive relationships with the initiation of learning activities involving digital technologies, but more specifically learning activities that do not include observable actions by learners (passive learning activities). Thus, teachers' self-assessed technology-related skills rather than attitudes might contribute to facilitating learning activities crucial for students’ learning.

We propose a model of contextual facilitators for learning activities involving technology (in short: C♭-model) for both on-site and distance learning environments in higher education. The C♭-model aims at systematizing research on digital teaching and learning and offers a roadmap for future research to understand the complex dynamic of factors that lead to successful digital teaching and learning in higher education via suitable learning activities. First, we introduce students' learning outcomes as central benchmarks of teaching and learning with digital technologies in higher education. Second, we want to focus on a major proximal factor for students' learning outcomes and thus apply a learning activities perspective. Learning activities involving digital technologies reflect cognitive processes of students when using digital technologies and are causally connected with students' learning outcomes. Third, we highlight several contextual facilitators for learning activities involving technology in the C♭-model: learning opportunities that result from higher education teachers' instructional use of technology and students' self-arranged learning opportunities involving digital technologies. Apart from these proximal facilitators, we include more distal factors, namely, higher education teachers' knowledge, skills, and attitudes toward digital technology; higher education teachers' qualification; students' and teachers’ digital technology equipment; and institutional, organizational, and administrative factors.

Will man Lehrkräfte systematisch dabei unterstützen, digitale Medien lernförderlich im Unterricht einzusetzen, benötigt man ein Modell medienbezogener Kompetenzen von Lehrkräften. Der vorliegende Beitrag stellt das Rahmenmodell „Kernkompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in einer digitalisierten Welt“ (DCB, 2017) vor, welches sich im Vergleich zu anderen Ansätzen zur Systematisierung und Operationalisierung medienbezogener Kompetenzen von Lehrkräften dadurch auszeichnet, dass es besonders klar auf die konkreten medienbezogenen Handlungskompetenzen von (angehenden) Lehrkräfte im schulischen Unterricht Bezug nimmt und auf die Anregung von qualitätsvollen schülerseitigen Lernaktivitäten mit digitalen Medien eingeht. Am Beispiel eines konkreten Szenarios aus dem Biologieunterricht zum Thema „Die Honigbiene im Kontext des Klimawandels und der Temperaturregulation“ wird aufgezeigt, wie das Modell der Kernkompetenzen produktiv dazu verwendet werden kann, die für einen erfolgreichen medienbasierten Unterricht erforderlichen Wissensbereiche und Handlungskompetenzen von (angehenden) Lehrkräften zu identifizieren. Damit wird ein Beitrag geleistet zur systematischen Beschreibung medienbasierter Unterrichtsszenarien unter dem Gesichtspunkt der Qualität des Einsatzes digitaler Medien sowie der hierfür erforderlichen medienbezogenen Wissensarten und Handlungskompetenzen von (angehenden) Lehrkräften.

Dieses Buch untersucht in der Auseinandersetzung mit Literaturtheorie und Literaturdidaktik die Frage, wie Literatur zu konzipieren ist, damit die Literaturdidaktik als wissenschaftliche Disziplin und der Literaturunterricht als Praxis theoretisch fundiert und produktiv entfaltet werden können.

Es versteht sich von selbst, dass im vorliegenden Kontext eine eigenständige ›literaturdidaktische Objektkonstitution‹ nicht im Einzelnen ausgearbeitet werden kann. Es kann dabei lediglich darum gehen, vor dem Hintergrund der vorstehenden Problem- und Diskursanalyse Wege aufzuzeigen und Hinweise zu geben, erstens wie die oben aufgezeigten Spannungen in der Theorie der Literaturdidaktik prinzipiell zu bearbeiten wären – damit ist der Aspekt der ›Grundlegung‹ angesprochen; und zweitens, welche Konsequenzen dies für die konkrete Modellierung der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ haben könnte – damit ist der Aspekt des ›Entwurfes einer literaturdidaktischen Objektkonstitution‹ angesprochen. Beide Aspekte zusammengenommen sollten dann eine Einschätzung darüber erlauben, inwiefern damit das Ziel erreicht werden kann, eine konsistente theoretische Basis für die Literaturdidaktik als eigenständiger Disziplin im Spannungsfeld von Literaturwissenschaft und Bildungswissenschaft zu erarbeiten.

Der obige Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution gründet sich unter anderem auf die fundamentale wissenschaftstheoretische Einsicht, dass wissenschaftliche Disziplinen und Theorien aufgrund des konstruktiven Charakters ihrer Gegenstands- und Objektkonstitution nach der Verabschiedung ontologischer Wahrheitsansprüche letztlich neue Begründungsverfahren zu entwickeln haben. Damit muss zwar noch keineswegs notwendigerweise eine gänzliche Abkehr von der Möglichkeit von Begründungsverfahren auf der Basis unterschiedlicher Spielarten eines (allerdings tendenziell ›negativen‹) ›Realismus‹ verbunden sein. Dies hat etwa Chalmers mit der Entwicklung seiner eigenen wissenschaftstheoretischen Position eines »unrepresentative realism« (Chalmers, 2013, S. 224) aufgezeigt. Sie nimmt für sich in Anspruch, den traditionellen Wahrheitsanspruch der Wissenschaft im Sinne einer Korrespondenztheorie (vgl. Eibl, 2009, S. 121–122) aufzugeben, ohne jedoch gleichzeitig das Konzept einer »correspondence up to a point« (Chalmers, 2013, S. 266) – und damit den allgemeinen Wahrheitsbezug und Wahrheitsanspruch von Wissenschaft – mit zu verabschieden.

Vor dem Hintergrund der Einsicht in die relationale Konstituiertheit des Gegenstandes der Literaturdidaktik musste eine vollstandig ausgearbeitete Theorie der Literaturdidaktik nun eigentlich einen dreifachen Zugang zu ihrem Gegenstand ›L‹ entfalten: Sie musste das Objekt ›Literatur‹ unter der Perspektive von ›Lernen‹ und ›Lehren‹, ›Lernen‹ im Hinblick auf ›Literatur‹ und unter der Perspektive des ›Lehrens‹ sowie schlieslich ›Lehren‹ im Hinblick auf ›Literatur‹ und unter der Perspektive der ›Lernens‹ theoretisch modellieren und begrunden. Das heist genauer, dass die Dimension des ›Lernens‹ im Hinblick auf ›Literatur‹ und unter der Perspektive der ›Lehre‹ eigentlich differenziert aufgearbeitet werden musste – etwa im Hinblick auf eine lerntheoretische Verortung im Kontext der grosen Lernparadigmen (vgl. Reinmann, 2015, S. 134), im Hinblick auf Typen von Lernzielen in Auseinandersetzung mit Lernzieltaxonomien und bildungstheoretischen Uberlegungen zu Zielen des schulischen Lernens oder im Hinblick auf die auslosenden Momente von literarischem Lernen im Spannungsfeld von direkter Interaktion mit dem literarischen Text und Interaktion mit der ›Lehre‹.

Im folgenden Abschnitt soll es, gemäß dem oben skizzierten Programm, zunächst um eine Analyse des Diskurses der Literaturdidaktik gehen. Für sie ist die Frage leitend, welche Folgen sich für die Literaturdidaktik dadurch ergeben, dass sie zwar aufgrund ihrer spezifischen ›Fachlichkeit‹ unhintergehbar auf die Literaturwissenschaft verwiesen ist, dass die Literaturwissenschaft jedoch zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen im Hinblick auf die Konstitution ihres Gegenstandes ›Literatur‹ kommt. Es handelt sich dabei um eine Analyse von ausgewählten Beispielen aus dem Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch.

Der Beitrag ist das Ergebnis einer interdisziplinaren Arbeitsgruppe mehrerer Universitaten im Kontext des Forderprogramms Digitaler Campus Bayern. Auf der Grundlage von Vorarbeiten zum Konstrukt der Medienkompetenz wurde ein heuristisches Rahmenmodell medienbezogener Kernkompetenzen von Lehrkraften fur das Unterrichten in einer digitalisierten Welt entworfen. Demnach benotigen Lehrkrafte eigene Medienkompetenzen sowie 19 professionsspezifische medienbezogene Lehrkompetenzen, die sich nach einer Wissens- und einer Handlungskomponente ausdifferenzieren und im Rahmen eines Phasenmodells unterrichtsbezogenen Handelns systematisieren lassen.