Der Ausbau ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote gilt seit Jahrzehnten als zentrale bildungspolitische Maßnahme zur Förderung von Chancengleichheit im Grundschulalter. Mit Blick auf den ab 2026 geltenden Rechtsanspruch stellt sich die Frage, ob und unter welchen Bedingungen ganztägige Angebote herkunftsbedingte Bildungsungleichheiten kompensieren können oder ob bestehende Unterschiede fortbestehen. Aufbauend auf theoretischen Ansätzen zu Homogenisierung, Kompensation und kumulierten Vorteilen untersucht dieser Beitrag, wie soziale Herkunft, unterschiedliche Betreuungsformen und mathematische Kompetenzentwicklung im Verlauf der Grundschulzeit zusammenhängen. Anhand longitudinaler Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) werden mathematische Kompetenzzuwächse von Grundschulkindern zwischen der 1. und 4. Klasse analysiert. Die Befunde zeigen zunächst deutliche soziale Gradienten in den mathematischen Eingangskompetenzen. Über die Grundschulzeit hinweg sprechen die Analysen insgesamt eher für kompensatorische Entwicklungen, da Kinder mit niedrigeren Eingangskompetenzen im Durchschnitt stärkere Kompetenzzuwächse erzielen. Zugleich bleiben Herkunftsvorteile bei vergleichbaren Eingangsniveaus sichtbar. Für einzelne Betreuungsformen zeigen sich keine robusten allgemeinen Vorteile im Kompetenzzuwachs. Die Nutzung der Betreuungsformen ist jedoch sozial selektiv: Ein höherer Bildungshintergrund geht häufiger mit Mittagsbetreuung und Hort einher. Die vorliegende Studie leistet damit einen Beitrag zur empirischen Klärung der Frage, wie soziale Herkunft, selektive Nutzung ganztägiger Betreuungsformen und Kompetenzentwicklung im Primarbereich zusammenwirken. Die Befunde sprechen dafür, ganztägige Bildung und Betreuung nicht allein als zusätzliche Zeitressource, sondern als sozial selektiv genutztes und institutionell unterschiedlich ausgestaltetes Angebot zu betrachten.
Learning analytics has considerable potential to support individualized classroom instruction by using artificial intelligence (AI) to analyze data generated through students’ interactions with digital technologies. While learning analytics has traditionally focused on specific digital technologies such as intelligent tutoring systems or MOOCs, its application to regular classroom instruction remains limited. However, effective classroom learning analytics requires integrating data from multiple digital technologies and interpreting them through domain-specific models of competence development (learning progressions). Such models connect learning processes to long-term competence development, enabling teachers to monitor students’ trajectories and adapt instruction to individual needs. The present focused collection of articles introduces a series of studies demonstrating how AI-driven learning analytics can be implemented in authentic classroom settings across mathematics, chemistry, and higher education. These studies show that AI can help reconstruct students’ learning trajectories, identify learners at risk, and provide timely evidence for instructional decision-making. Taken together the articles demonstrate that combining AI, digital technologies, and theory-based competence models can transform learning analytics from technology-specific applications into a powerful tool for individualized teaching and educational research.
The acquisition of mathematical knowledge frequently poses challenges for students. It can be described in terms of Sfard’s theory of reification, which encompasses the acquisition of operational and structural knowledge through the processes of interiorization, condensation, and reification. Applying this theory to mathematical concepts, such as the derivative, allows a theoretical account for identifying relevant learning phases in concept acquisition and identifying risks such as the development of pseudostructural knowledge, that is, structural knowledge without a sufficient operational foundation, which may hinder sustainable further learning Data from digital learning environments enable tracing individual learning trajectories during concept acquisition and identifying learners who may need additional support. This study examines whether individual learning trajectories derived from a digital learning environment implemented in real classrooms can support early, low-stakes identification of students at risk of developing pseudostructural knowledge of the derivative, and which theoretically derived learning phases are most predictive. Using data from 365 students from 15 upper-secondary classes, we aggregated students’ performance into indicators aligned with the subconcepts of the derivative and Sfard’s phases of concept acquisition. Machine-learning classifiers achieved modest but systematic discrimination based on these theory-grounded trajectory indicators. Adding covariates, including prior knowledge and cognitive abilities, yielded selective improvements and increased robustness under conservative operating rules, illustrating the recall–precision trade-off inherent in screening applications. Across models, early difference-quotient indicators, particularly those targeting condensation, contributed most to screening performance, whereas later indicators showed smaller incremental contributions. Overall, theory-based process indicators, complemented by learner prerequisites, provide a substantively interpretable basis for low-stakes screening of learners at risk of acquiring pseudostructural knowledge of the derivative.
The implementation of adaptive teaching poses an enormous challenge to teachers and requires them to perform a balancing act that is difficult to achieve with traditional teaching methods. Digitalization offers the opportunity to use new support tools to record and analyse students’ learning status in real time, and to use this information to adapt teaching and provide direct feedback to learners. The present study aims to illustrate an approach for a digitally supported teaching unit, implemented in a regular chemistry classroom, that offers the possibility to monitor students’ progress in real time. A unit on chemical kinetics was developed based on a systematic framework that aims to integrate the affordances of coherent and engaging instruction and reliable assessment. After implementation with N = 300 students, responses to a series of different tasks throughout the unit were automatically scored to derive individual knowledge networks that reflect students’ ability to enact and connect specific knowledge elements across the unit. Based on both a normative and the individual student networks, specific network parameters were derived to allow comparative analyses. All metrics showed correlations with learner performance at the end of the unit, although different patterns emerged. While the network-level metrics provided insight into students’ progress along the unit, the evaluation of the node-level metrics underscored the central role of basic concepts for students’ cumulative learning. Overall, the results provide clues to identify potential areas for intervention during the unit, e.g. in the form of task-based feedback or identification of specific difficulties experienced by students.
In this study in German higher education, we draw on the first panel of dataset from a longitudinal assessment of domain-specific (DOM) Critical Online Reasoning (COR) in economics in the winter terms 2023/24 (t0) and 2024/25 (t1). DOM-COR tasks were completed as a digital assessment, combining open web search, information evaluation, and reasoning to solve domain-specific scenarios. For this, many students used Artificial Intelligence (AI) chatbots employing Large Language Models (LLMs). This offered a natural quasi-experiment in a real-life learning setting to compare students’ DOM-COR performance with and without LLMs. Students also reported on LLM-tools use for study and everyday purposes as well as on their learning outcomes (e.g., credit points, exams). This study investigates both the relationships between LLM-tools use and students DOM-COR assessment performance as well as their learning outcomes at universities. We explicitly distinguish between the qualitative indicators of learning and the speed thereof in the context of LLM-chatbots use. By comparing the time students spent completing DOM-COR tasks and their performance between LLM-users and non-users, we examine if, and to what extent, LLM-users had an advantage. While LLM-users were faster, they did not perform better on written task responses. The relationships with learning outcomes trend in the same direction, indicating that regular LLM-users passed more exams, but did not appear to achieve better grades. The findings point to opportunities and risks when using LLM for domain-specific COR-like tasks as well as for regular study assignments.
Laienreanimationsunterricht soll als Teil der schulischen Bildung dazu beitragen, Laienreanimationsquoten zu erhöhen und damit das Überleben nach einem Kreislaufstillstand zu verbessern. Die Umsetzung ist in Deutschland heterogen. In Nordrhein-Westfalen (NRW) fördert das Ministerium für Schule und Bildung seit 2017 fakultativ engagierte Schulen bei der Umsetzung. Diese Studie untersucht die aktuelle Umsetzung in NRW – im Hinblick auf Nutzung, didaktische Umsetzung und Förderpotenziale. Sekundäres Ziel war es, Einflussfaktoren auf Nutzung und Selbstverpflichtung zu analysieren. Mit dem Online-Tool EvaSys wurden über die Bezirksregierungen alle teilnehmenden Schulen in NRW von November 2023 bis März 2024 befragt. Der Fragebogen hat per Single- oder Multiplechoice-Items Nutzungsfrequenz (1 = weniger als 2 Tage; 5 = mehr als 14 Tage) und Zufriedenheit (1 = gar nicht; 5 = sehr) mit der zur Verfügung gestellten PractiMan-Puppe, die didaktische und organisatorische Gestaltung und die Bedarfe an Medien und Ausstattung bzw. an Maßnahmen erhoben. Von 371 befragten Schulen haben 128 (34,5
Der Einsatz eigener Unterrichtsvideografien bietet besonderes Potenzial für die professionelle Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden im Rahmen des Praxissemesters. Allerdings ist der Einsatz auch mit persönlichen und organisatorischen Herausforderungen verbunden. Es kann daher angenommen werden, dass die Bereitschaft für und die Nutzung von Eigenvideografie im Rahmen des Praxissemesters von verschiedenen förderlichen und hemmenden Bedingungen beeinflusst wird. Während erste Studien bereits Prädiktoren der Bereitschaft untersucht haben, fehlt es an Studien für Prädikatoren der Nutzung. In der vorliegenden Studie wurde daher ausgehend von Angebots-Nutzungs-Modellen zum Praktikum der Einfluss persönlicher Voraussetzungen auf die Bereitschaft und Nutzung von Eigenvideografie systematisch bei 253 Praxissemesterstudierenden der Universität Münster untersucht. Um auch Einflussfaktoren des praxissemesterspezifischen Kontexts zu identifizieren, wurden zusätzlich vor dem Praxissemester Chancen und Herausforderungen und nach dem Praxissemester Gründe für bzw. gegen die Nutzung der Eigenvideografie erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass sich insbesondere Überzeugungen zur Wirksamkeit eigener Unterrichtsvideografien als förderlich und Misserfolgsbefürchtungen als hemmend für die Bereitschaft zur Eigenvideografie erweisen. Für die tatsächliche Nutzung der Eigenvideografie wirkt sich die Bereitschaft zur Videografie förderlich aus, während vorhandene Erfahrungen und eine zeitliche Belastung hemmende Faktoren darstellen. Durch die Studie wird die Bedeutung persönlicher Voraussetzungen von Studierenden deutlich, aber auch die der situationalen und institutionellen Einflussfaktoren – insbesondere bei der Entscheidung gegen die Nutzung von Eigenvideografie. Die Erkenntnisse der Studie geben damit wichtige Hinweise für eine universitäre Implementation eigener Unterrichtsvideos sowie zukünftige Forschungsansätze.
Lehrer:innen fühlen sich häufig nicht ausreichend auf inklusiven Unterricht vorbereitet, vor allem im Umgang mit Schüler:innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (esE). Für die Hochschullehre stellt sich die Frage, wie Inklusion als Querschnittsthema in die lehrer:innenbildenden Curricula integriert und die Entwicklung professioneller Handlungskompetenz unterstützt werden kann. Eine mögliche Antwort ist interdisziplinäres Co-Teaching, bei dem unterschiedliche fachliche Perspektiven zusammengeführt und Studierende zur Integration dieser Wissensbestände angeregt werden. Die vorliegende Studie untersucht bei 122 Grundschullehramtsstudierenden in einem quasi-experimentellen Pretest-Posttest-Kontrollgruppendesign die Effekte von zwei Formen des Co-Teaching auf inklusionsbezogene Überzeugungen und Wissen über die Gestaltung inklusiven Unterrichts für Schüler:innen mit dem Förderschwerpunkt esE. In der Experimentalbedingung fand Co-Teaching sowohl in der Vorbereitung als auch in der Durchführung der Lehrveranstaltung durch ein Tandem aus Schulpädagogik und Sonderpädagogik statt. In der Kontrollbedingung bereiteten die Dozierenden die Veranstaltung gemeinsam vor, die Durchführung erfolgte jedoch allein durch den Schulpädagogen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Bedingung mit gemeinsamer Vorbereitungs- und Durchführungsphase einen positiven Effekt auf die Wahrnehmung auffälligen Schüler:innenverhaltens hatte, jedoch keinen Effekt auf die Unterrichtsplanung. Hinsichtlich der Überzeugungen ergaben sich differenzierte Effekte, darunter auch tendenziell negativere Bewertungen. Diese Befunde werden vor dem Hintergrund der Herausforderungen der Lehrer:innenbildung diskutiert und liefern erste Hinweise auf Chancen und Grenzen von Co-Teaching für die Lernprozesse von Studierenden.
Out-of-school labs (OSLs) are considered a promising opportunity to provide students with authentic experiences by engaging them in authentic activities that emulate the work of professionals of a certain discipline. However, such authentic learning activities may cognitively overwhelm learners and are often not perceived as authentic by students. Thus, the hypothesized positive motivational and cognitive effects of authentic learning are often not evoked. Therefore, the present paper focuses on providing students with first authentic and not too cognitively demanding insights into mathematical modelling with experimental data. We conducted a quasi-experimental study with 111 9th and 10th graders who observed a video of either peer or scientist models performing a mathematical modelling task with experimental data followed by conducting a similar task themselves in an OSL. We investigated the effects on students’ perceived authenticity, situational interest, and knowledge acquisition. Thereby, we aimed to conceptually replicate a previous study that took place at the students’ school, in an OSL. As found in our school study, students in the OSL perceived the scientist models more authentically than the peer models. In contrast, in the OSL study, students who observed peer models reported higher situational interest than students who observed scientist models. Our results further indicate differential effects on students’ perceived authenticity during subsequent mathematical modelling with experimental data themselves. We discuss the results in light of previous research on learning in authentic contexts.
Der Umgang mit heterogenen Lerngruppen nimmt in der Praxis immer mehr an Bedeutung zu. Das Konzept der adaptiven Lernunterstützung kann hierbei einen geeigneten Ansatz bieten. An der Leuphana Universität Lüneburg wurde sich interdisziplinär im Rahmen des Projekts Zukunftszentrum Lehrkräftebildung mit dem Konzept der adaptiven Lernunterstützung, praxisnahen Ansätzen für den Fachunterricht sowie der Förderung dessen im Rahmen der Lehrkräftebildung auseinandergesetzt. Neben dieser konzeptionellen Skizzierung der adaptiven Lernunterstützung wird in diesem Beitrag ein exemplarisches Beispiel zur Förderung der Kompetenz der adaptiven Lernunterstützung aus dem Fach Mathematik einschließlich Evaluationsergebnissen vorgestellt. Hierbei können insbesondere die handlungsnahen Kompetenzen als Schwierigkeit bei der Förderung in der Lehrkräftebildung herausgestellt werden.
Unterrichtsvideos stellen wie kaum ein anderer Datentyp die Prozesse des Unterrichts komplexitätserhaltend dar und bieten damit ein enormes Analysepotenzial. Somit konnten Videostudien in der Vergangenheit bereits wegweisende Erkenntnisse über unterrichtliche Prozesse und Praktiken liefern. Eine bedeutende Stärke von Videoforschungsdaten liegt in ihrer Nutzbarkeit zur Beantwortung von Forschungsfragen über Forschungsparadigmen hinweg. Entsprechend gilt die Bereitstellung und Nachnutzung von Unterrichtsvideos als wertvoller Ansatz der Unterrichtsforschung. Bisher ist es allerdings nicht gelungen, eine Kultur der Bereitstellung und Nachnutzung deutschsprachiger Unterrichtsvideos zu etablieren. Forschende berichten dabei weiterhin von Unsicherheiten an zahlreichen Stellen entlang des Forschungsprozesses. Ziel des Beitrags ist es, Arbeitsschritte und Ressourcen für Forschende bezüglich der Bereitstellung und Nachnutzung von Unterrichtsvideos zu systematisieren. Dies soll Unsicherheiten im Prozess verringern und den Arbeitsaufwand für die Forschenden möglichst reduzieren. Anhand eines Prozessmodells werden wesentliche Arbeitsschritte für eine Bereitstellung oder Nachnutzung beschrieben und jeweilige Ressourcen aufgezeigt. Der Beitrag schärft das Bewusstsein für die gemeinsame Nutzung von Unterrichtsvideos und stellt deren Attraktivität für die Bildungsforschung und die Forschenden selbst heraus. Gleichzeitig wird aufgezeigt, an welchen Stellen noch Ressourcen und empirische Erkenntnisse fehlen, um eine Kultur der Bereitstellung und Nachnutzung weiter auszubauen.
Future teachers rely not only on understanding content and methods for teaching in their professional education, but also on being able to successfully implement them in their teaching. While self-assessments of future teachers’ understanding have been found to enable self-regulated learning, it is unclear how the accuracy of these self-assessments actually affects the quality of the learning material they generate for their students. Therefore, we examined the relevance of self-assessment accuracy for the quality of self-generated learning material, with a particular focus on worked examples, in the field of mathematics. Two groups of future teachers, student teachers (n = 38) and teacher candidates of mathematics (n = 35) were tested on their method knowledge concerning the construction of worked examples and on content knowledge about the Pythagorean theorem. Subsequently, they provided confidence judgments regarding their test performance. They then implemented their knowledge by designing their own worked examples for potential students. They could choose to further engage with the study content after having designed the learning material. Using multiple regression analyses, we found that test performance was predictive of the quality of worked examples, but different measures of self-assessment accuracy of knowledge were not. The subsequent topical interest could not be predicted by measures of self-assessment accuracy, either. We discuss implications of our findings for the relevance of self-assessment accuracy in teacher education and in teachers’ professional practice.
Untersuchungen zu Entstehungsprozessen und Hintergründen von Bullying machen deutlich, dass dieses als instrumentalisiertes Verhalten betrachtet werden kann, das eingesetzt wird, um sich in Konkurrenz- bzw. Wettbewerbssituationen Vorteile zu verschaffen. Schule und Unterricht bieten einen Rahmen, in dem Lernende je nach Unterrichtsgestaltung und Lehrkraftverhalten mehr oder weniger in Wettbewerb und Konkurrenz stehen können. Der vorliegende Beitrag greift diese Überlegungen auf und setzt die Variablen Bullying, schulleistungsbezogene Wettbewerbsorientierung und die Wahrnehmung einer leistungsorientierten Lehrkraftpräferenz in Beziehung. Dabei wird die Hypothese aufgestellt, dass Bullying in direkter Beziehung zur Wahrnehmung einer leistungsorientierten Lehrkraftpräferenz steht und dass Teile dieser Beziehung durch eine individuelle schulleistungsbezogene Wettbewerbsorientierung mediiert werden. Zur Überprüfung dieser Annahmen werden die Daten von N = 541 Lernenden aus 38 Klassen der Klassenstufen sieben bis elf im Rahmen eines Mehrebenen-Strukturgleichungsmodells analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass eine schulleistungsbezogene Wettbewerbsorientierung sowohl auf Individuumsebene (Level 1) als auch auf Klassenebene (Level 2) im Zusammenhang mit Bullying steht. Verbindungen der Wahrnehmung einer leistungsorientierten Lehrkraftpräferenz zur schulleistungsbezogenen Wettbewerbsorientierung und zum Bullyingverhalten der Lernenden lassen sich nur auf Individuumsebene beschreiben.
Unterrichtsstörungen beeinträchtigen das Lehren und Lernen, reduzieren die verfügbare Lernzeit und lassen sich grundsätzlich in aktive und passive Verhaltensweisen unterscheiden. Aktive Störungen (beispielsweise durch motorische oder verbale Unruhe) können Unterrichtsprozesse ganzer Lerngruppen unterbrechen. Passive Störungen (beispielsweise in Form von Ablenkung) beeinträchtigen vor allem die Lernprozesse betroffener Schüler*innen selbst. Dabei kann erwartet werden, dass einerseits individuelle Schüler*innenmerkmale unterschiedlich mit dem Auftreten der Störungsformen assoziiert sind und dass andererseits Lehrkräfte während des gemeinsamen Unterrichtsgesprächs differenziell mit den beschriebenen Störungsformen umgehen. Eine empirische Untersuchung entsprechender Zusammenhänge mit schüler*innenseitigen Merkmalen oder lehrkraftseitigem Umgang mit Störungen stellt bisher ein Desiderat dar, welches die vorliegende Studie aufgreift. In 10-minütigen Videosequenzen des gemeinsamen Unterrichtsgesprächs in 35 Klassen (456 Schüler*innen, 3. Jahrgangsstufe) an Grundschulen wurden aktive und passive Störungen durch geschulte Beobachter*innen niedrig-inferent erfasst. In einem zusätzlichen Kategoriensystem wurde der lehrkraftseitige Umgang mit Störungen in Form von Ermahnungen (regulierend-restriktiver Umgang) und Aufrufen ohne Meldung (aktivierend-diskursiver Umgang) kodiert. Die Ergebnisse zeigen, dass passive Störungen im klassenöffentlichen Unterrichtsgespräch häufiger auftreten als aktive. In Mehrebenen-Regressionsanalysen finden sich differenzielle Zusammenhänge der Störungsformen mit dem Geschlecht. Außerdem sind aktive Störungen mit einem regulierend-restriktiven Umgang seitens der Lehrkräfte assoziiert, für passive Störungen finden sich keine signifikanten Zusammenhänge. Hinsichtlich des lehrkraftseitigen Umgangs mit Schüler*innen spielt stattdessen das Geschlecht eine Rolle. Die Befunde werden im Kontext unterrichtlicher Interaktionen zwischen Schüler*innen und Lehrkräften diskutiert.
In diesem Beitrag wird ein Forschungs- und Entwicklungsprojekt im Bereich der Lehramtsausbildung in den Bildungswissenschaften vorgestellt. Zentrale Idee war es vor dem Hintergrund der Forschungsstands zum bildungswissenschaftlichen Wissen den eigenen Standort forschungsgeleitet weiterzuentwickeln. Es werden die strukturellen Rahmenbedingungen der Lehre in den Bildungswissenschaften in Bayern und die sich vor diesem Hintergrund abzeichnenden Herausforderungen der Vielfalt der Fächer, der Versäulung des Studiums und der fachlichen Überschneidungen bzw. Leerstellen der Inhalte herausgearbeitet. Der Entwicklungsimpuls erschien vor dem Hintergrund des Forschungsstands zur bildungswissenschaftlichen Lehre im Lehramt wie auch der normativen Anforderungen an die Lehre als notwendig. Eine Voruntersuchung zur Lehrrealität am Standort untermauerte die Entwicklungsnotwendigkeit und bildete die Basis für die Erarbeitung von Interventionen. Diese bestanden aus einer Vertiefung der Kompetenzorientierung der Lehre, der Entwicklung eines neuen gemeinsam verantworteten interdisziplinären Moduls sowie der Entwicklung einer App zur Unterstützung der selbstgesteuerten berufsbezogenen Studienplanung. Die Forschungsergebnisse zu den Wirkungen dieser Maßnahmen werden dargestellt und diskutiert. Das Vorhaben fand im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung statt.
In diesem Beitrag wird die Evidenzorientierung von Referendar*innen fokussiert, die im Diskurs zum evidenzorientierten Handeln von Lehrkräften bisher wenig Beachtung fand. Nach einer Auseinandersetzung mit dem Konzept evidenzorientierter (Schul‑)Praxis und dem Evidenzbegriff wird untersucht, welche Evidenzen Referendar*innen in ihrer Lern- und Handlungspraxis nutzen, in welchen Situationen sie dies tun und welche Gründe für die Nicht-Nutzung von Evidenzen angeführt werden. Anders als in bisherigen Studien wurde ein qualitatives Vorgehen gewählt, in dem nicht explizit nach Evidenzen gefragt wird, sondern diese aus Schilderungen zur Lern- und Handlungspraxis herausgearbeitet werden. 23 Referendar*innen wurden mittels teilstrukturierter Interviews befragt, die Daten wurden mittels strukturierender und zusammenfassender qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Die Befunde zeigen, dass insgesamt wenige Evidenzen genutzt werden und wenn, sind es Evidenzen aus dem vergangenen Studium. Während sich die Situationen vornehmlich auf den Unterricht als Kerngeschäft von (angehenden) Lehrkräften beziehen, werden Gründe für die Nicht-Nutzung vornehmlich im Bereich der Hochschule verortet. Die Befunde liefern einen ersten Schritt zur Auflösung des blinden Flecks der Evidenzorientierung zwischen Studium und Beruf und können unter Einbezug sich anschließender Analysen zu einer Systematisierung der Quellennutzung von (angehenden) Lehrkräften beitragen sowie Erkenntnisse zur Integration unterschiedlicher Wissensbestände im Sinne einer Mindful Integration liefern.
Die Frage, wie Grundschüler*innen am besten Lesen und Schreiben lernen, wird seit Jahrzehnten diskutiert. Im Vordergrund steht die Suche nach einer Vermittlungsmethode, die sich besonders förderlich auf den Schriftspracherwerb auswirkt. In bisherigen Forschungsarbeiten konnte mit Blick auf den Lernzuwachs der Schüler*innen bislang keine Vermittlungsmethode als eindeutig überlegen identifiziert werden. Untersuchungsergebnisse aus verschiedenen fachdidaktischen Disziplinen belegen unterdessen die Bedeutsamkeit der professionellen Lehrkräftekompetenz für erfolgreiche schulische Lernprozesse. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag zwei Fragestellungen nach: 1) Inwieweit bestehen Zusammenhänge zwischen Facetten der Lehrkräftekompetenz (professionelles Wissen und Überzeugungen) und der Vermittlungsmethode? 2) Inwieweit bestehen Zusammenhänge zwischen der Lehrkräftekompetenz und dem Lernfortschritt der Schüler*innen und inwiefern werden diese über die Vermittlungsmethode mediiert? Zu diesem Zweck wurden 26 Lehrkräfte in zweiten Klassen hinsichtlich ihrer Vermittlungsmethode, ihren Überzeugungen und ihrem professionellen Wissen befragt. Die Vermittlungsmethode wurde in Bezug auf die schriftsprachliche Orientierung und das zugrunde liegende Lehr-Lern-Konzept spezifiziert. Ferner wurden das Leseverständnis und die Rechtschreibkompetenz von insgesamt 522 Schüler*innen zu zwei Messzeitpunkten erhoben. Die Korrelationsanalysen deuten darauf hin, dass die gewählte Vermittlungsmethode insbesondere mit dem Ausprägungsgrad der konstruktivistischen Überzeugungen, nicht aber mit transmissiven Überzeugungen oder dem professionellen Wissen zusammenhängt. Mehrebenenanalysen zeigen, dass die Rechtschreibkompetenz nur von einer spezifischen Vermittlungsmethode (Lautorientierung) positiv beeinflusst wird. Alle anderen Vermittlungsmethoden haben keinen Einfluss auf die Rechtschreibkompetenz und ebenso nicht auf die Lesekompetenz. In Mediationsanalysen konnte ein partiell mediierender Effekt der Vermittlungsmethode zwischen den Überzeugungen und dem rechtschriftlichen Lernzuwachs identifiziert werden. Implikationen für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht, die Lehrkräfteausbildung und künftige Forschung werden diskutiert.
Im Beitrag wird die Entwicklung eines Fragebogens zur multifaktoriellen Messung der selbstwahrgenommenen sozialen Integration (SSI 3–4) anhand von zwei Teilstudien mit insgesamt n = 1283 Schüler*innen aus n = 31 dritten und n = 31 vierten Klassen beschrieben. In Teilstudie 1 wurde den Schüler*innen ein auf Basis bestehender Messinstrumente entwickelter Itempool vorgelegt und explorativ analysiert. Es resultieren sechs trennscharfe und inhaltlich plausible Skalen mit jeweils vier Items: Anerkennung und Wertschätzung, negative Interaktion und sozialer Ausschluss, außerschulischer Kontakt, Selbstoffenbarung und emotionale Unterstützung, Sympathie und Wohlbefinden, unterrichtsbezogene Hilfe. Teilstudie 2 bestätigt die sechsfaktorielle Struktur des Fragebogens durch eine konfirmatorische Faktorenanalyse. Weitergehende Faktorenanalysen deuten auf eine gute Passung eines Bi-Faktormodells mit einem Globalfaktor und den sechs benannten Subfaktoren hin. Alle Skalen korrelieren im mittleren bis hohen Bereich mit zwei einschlägigen eindimensionalen Skalen zur selbstwahrgenommenen sozialen Integration und im schwachen bis mittleren Bereich mit der sozialen Akzeptanz durch die Mitschüler*innen. Der SSI 3–4 ist unter einer CC-BY Lizenz frei nutzbar.
Die Verankerung von Reflexion in der Lehrkräftebildung wird aufgrund ihrer Relevanz für die Professionalisierung von Lehrkräften immer wieder gefordert. Dennoch ist Reflexion ein stark diskutiertes Konzept, dem es auch in der aktuellen Forschung noch immer an einem einheitlichen Begriffsverständnis mangelt. Zusätzlich existiert eine Vielzahl verschiedener Reflexionsmodelle. Das vorliegende Scoping-Review setzt an dieser Stelle an und untersucht die Definitionen und Modelle für Reflexion von Unterricht in der Lehrkräftebildung, die in der aktuellen Forschung im deutschsprachigen Raum genutzt werden. Insgesamt wurden n = 38 Artikel mithilfe einer Datenbanksuche und Schneeballsuche identifiziert und nach einem Titel-Abstract- und einem Volltextscreening nach festgelegten Kriterien in das Review eingeschlossen. Die in den Artikeln identifizierten Definitionen für Reflexion wurden anhand induktiv entwickelter Kategorien analysiert. Als wichtige Bestandteile der Reflexionsdefinitionen wurden Umschreibungen von Reflexion, Eigenschaften von Reflexion, Gegenstände von Reflexion, Grundlagen von Reflexion und Ziele von Reflexion identifiziert. Die in den eingeschlossenen Artikeln gefundenen Modelle wurden nach Prozessmerkmalen sowie nach weiteren Merkmalen kategorisiert. Die Ergebnisse des Scoping-Reviews wurden in einer Definition und in einem integrierten Modell für Reflexion von Unterricht in der Lehrkräftebildung zusammengefasst, um eine gemeinsame Grundlage für weitere Forschung zu schaffen. Für weitere Forschung ergeben sich die Forderungen nach der Prüfung der Anschlussfähigkeit der entwickelten Definition sowie nach der empirischen Prüfung des integrierten Modells. Auch werden Forschungsdesiderate für die weitere Untersuchung des Reflexionsprozesses und für Fördermöglichkeiten von Reflexion und Reflexionskompetenz abgeleitet.
