Ganztagsgrundschulen gelten in Deutschland als ein zentrales bildungspolitisches Instrument zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit und sozialer Teilhabe. Bildungspolitische Vorgaben werden jedoch nicht linear in die Praxis übertragen, sondern in einem Prozess der Rekontextualisierung von den auf unterschiedlichen Ebenen beteiligten Akteur*innen interpretiert und angepasst. Bislang ist wenig darüber bekannt, wie auf Ebene der Bildungsadministration die Zielsetzungen und Gestaltungsmöglichkeiten der Ganztagsgrundschule im Kontext von Migration und sozialer Ungleichheit interpretiert werden, obwohl sie eine wesentliche Rolle bei der Ausgestaltung und pädagogischen Rahmung der Ganztagsgrundschulpraxis im jeweiligen Bundesland spielen. Der vorliegende Beitrag untersucht die Perspektiven von Akteur*innen der Bildungsadministration und Unterstützungssysteme aus vier Bundesländern, die mit der Steuerung des Ganztags befasst sind, auf die Ganztagsgrundschule im Kontext von Migration und sozialer Ungleichheit. Auf Grundlage von vier Fokusgruppen werden mithilfe des Framing-Ansatzes nach Entman (1993) drei zentrale Deutungsmuster identifiziert. Diese spannen ein breites Spektrum auf, das von Vorstellungen einer primär kompensatorischen Funktion über Fragen des selektiven Zugangs bis hin zu einem Verständnis der Ganztagsgrundschule als ganzheitlichem Bildungs- und Entwicklungsraum reicht. Vor dem Hintergrund des ab 2026 bundesweit geltenden Rechtsanspruchs auf ganztägige Bildung und Betreuung im Grundschulalter diskutiert der Beitrag die Implikationen dieser Deutungsmuster für die Steuerung und (Weiter‑)Entwicklung der Ganztagsgrundschule, insbesondere im Hinblick auf ihre Erwartungen für sozial bildungsbenachteiligte Schüler*innen mit Migrationshintergrund.
Der Beitrag thematisiert im Zuge der Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Ganztagsplatz für Kinder der ersten Grundschulklasse aktuelle Forschungsrichtungen der Ganztagsforschung. Als Hintergrund dient eine historische Einordnung der Besonderheiten des Ganztags in Deutschland sowie eine schematische Einordnung seiner vielen inhaltlichen, formalen und organisatorischen Ausprägungen, an denen vorrangig die Schule sowie die Kinder- und Jugendhilfe und weitere außerschulische Akteur:innen beteiligt sind. Im Beitrag wird die Befundlage zur Wirksamkeit des Ganztags sowie zu Erkenntnissen multiprofessioneller Kooperation der pädagogisch Tätigen aufgeführt. Vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Realität eines dynamischen Ausbaus des Felds argumentiert der Beitrag, dass die Forschung zukünftig stärker Beiträge zur Schulentwicklungsforschung des Ganztags beisteuern sollte. Dies ist notwendig, da hier noch deutliche Erkenntnislücken bestehen, die Praxis jedoch zur evidenzbasierten (Weiter‑)Entwicklung des Ganztags neben Effektivitätsbefunden auch Erkenntnisse zu Gelingensbedingungen systemischer Schulentwicklung benötigt. Einführend in den Thementeil „Ganztagsschule im Primarbereich“ werden die nachfolgenden Beiträge in diesem Themengitter eingeordnet.
Die Ganztagsgrundschule, die sich in den letzten Jahrzehnten zu einem zentralen Bestandteil der deutschen Bildungslandschaft entwickelt hat, stellt Pädagog*innen unterschiedlicher Professionen vor neue Anforderungen. Bislang sind ganztagsbezogene Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen in der Qualifizierungsphase kaum erforscht. Bisherige Forschung fokussiert primär auf (angehende) Lehrkräfte, das weitere pädagogische Personal bleibt weitgehend unberücksichtigt. Dieser Beitrag untersucht daher ganztagsbezogene Überzeugungen und ganztagsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen angehender Pädagog*innen in relevanten Qualifizierungswegen (Lehrkräfte, Erzieher*innen und Kindheitspädagog*innen) für das Handlungsfeld Ganztagsschule. Weiterhin lässt sich, ausgehend vom Angebots-Nutzungsmodell, annehmen, dass diese mit formalen Lerngelegenheiten in der Qualifizierung zusammenhängen. Strukturgleichungsmodelle einer Gelegenheitsstichprobe von N = 395 angehenden Pädagog*innen (205 Studiengang Grundschullehramt, 190 Studiengang Kindheitspädagogik und in Erzieher*innenausbildung) zeigen: Lehramtsstudierende weisen höhere ganztagsbezogene Überzeugungen, aber geringere Selbstwirksamkeitserwartungen auf als Studierende der Kindheitspädagogik/Erzieher*innen. Formale ganztagsspezifische Lerngelegenheiten zeigen einen positiven Zusammenhang zu beiden Konstrukten, der nicht gruppenspezifisch ist. In künftigen Studien sollte der Einfluss weiterer institutioneller und individueller Kontextfaktoren geprüft werden.
Die Ausschöpfung von bildungs- und sozialpolitischen Potenzialen der Ganztagsförderung für Grundschulkinder an der Schnittstelle der Systeme Kinder- und Jugendhilfe und Schule stellt hohe Anforderungen an diverse Akteure – nicht zuletzt auch an die Beschäftigten, ihre Kompetenzen und die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams. Im Ganztag für Grundschulkinder arbeiten Personen mit unterschiedlichen Professions- und Berufszugehörigkeiten zusammen und es treffen neben schulischen und sozialpädagogischen Fachlogiken auch verschiedene Rollenverständnisse sowie Zuständigkeiten aufeinander. Vor diesem Hintergrund wird im vorliegenden Beitrag der Frage nachgegangen, unter welchen Bedingungen die Beteiligten multiprofessionelle Kooperation als gelingend wahrnehmen und ausgestalten. Um diese Frage zu beantworten, eignen sich Offene Ganztagsschulen in Nordrhein-Westfalen als gutes Fallbeispiel, da dort aufgrund der strukturellen Verankerung der Zusammenarbeit mit Trägern der Kinder- und Jugendhilfe heterogene Teamkonstellationen längst zur Realität gehören. Die Ergebnisse aus 36 qualitativen Interviews an Grundschulen werden mit dem Forschungsstand zu Herausforderungen und Gelingensbedingungen sowie mit einem konzeptionellen Modell von Kooperationsformen verknüpft. Die Ergebnisse deuten auf eine starke Abhängigkeit der multiprofessionellen Kooperation von strukturellen Rahmenbedingungen, Haltungen und individuellem Engagement hin.
Im Zug der Rezeption der Ergebnisse der PISA-Studie 2000 wurden nicht nur systematische und kontinuierliche Beschreibungen des Bildungssystems in Form von Monitorings beschlossen, sondern auch ganztägige Bildungs- und Betreuungsangebote im Rahmen des Investitionsprogramms Zukunft, Bildung und Betreuung (IZBB) umfassend ausgebaut. Während im schulischen Bereich etablierte Monitorings innerhalb einer Gesamtstrategie der KMK existieren, die die Leistungen der Schüler*innen als Outcomes/Outputs betrachten und vielfach am CIPO-Modell orientiert sind, liegt für den non-formalen Bildungsbereich keine vergleichbare Berichterstattung vor, auch sind die vorliegenden Monitorings weniger koordiniert. Vor diesem Hintergrund ist es der Anspruch des vorliegenden Beitrags, eine systematisierende Betrachtung der vorhandenen Monitorings auf Bundesebene vorzunehmen, die ganztägige Bildungs- und Betreuungsangebote fokussieren. Mit Blick auf die einzelnen Monitorings, die auch unter Rückgriff auf die (nicht immer eindeutig zuzuordnenden) Faktoren des CIPO-Modells nachgezeichnet werden, werden deren Vor- und Nachteile herausgestellt. Im Rahmen einer abschließenden Diskussion werden monitoringsübergreifend verschiedene Befunde bzw. Herausforderungen reflektiert, mit denen Bildungsmonitorings für den Ganztag konfrontiert sind: So bleiben bspw. in den vorliegenden Monitorings die Ziele (Output/Outcome) weitestgehend unberücksichtigt. Zudem existiert eine relative, die Rezeption erschwerende Vielzahl an Monitorings, die im Kern jedoch auf drei Datenquellen basieren; aufgrund einer nicht vorhandenen Abstimmung von KMK- und Kinder- und Jugendhilfestatistik wird außerdem eine valide Darstellung erschwert.
