Investigou-se os efeitos de diferentes extensões de histórias de reforçamento (curta ou prolongada) e do tipo de aprendizagem (regras ou contingências) sobre a manutenção do seguimento de regras discrepantes em adultos. Participaram 45 universitários que foram expostos a uma tarefa de escolha de acordo com o modelo, distribuídos em quatro grupos experimentais: Contingência História Curta, Contingência História Prolongada, Regra História Curta e Regra História Prolongada. Na Fase 1 – Estabelecimento da História de Aprendizagem, metade dos participantes recebeu instruções completas sobre o que fazer para obter pontos (Condição Regra). A outra metade recebeu instruções mínimas, isto é, os participantes aprenderam, por tentativa e erro, o que fazer para obter pontos (Condição Contingência). Metade dos participantes de cada condição foi exposta a uma história curta de reforçamento (20 tentativas ou acertos) e a outra metade a uma história prolongada de reforçamento (100 tentativas ou acertos). A Fase 2 – Avaliação do Seguimento de Regras foi idêntica para todos os participantes. Foram programadas 80 tentativas divididas em 4 blocos. Nos Blocos 1 e 3, as contingências correspondiam às regras apresentadas. Nos Blocos 2 e 4, sem sinalização, as contingências tornavam-se discrepantes da regra. Observou-se maior abandono do seguimento de regras nos blocos discrepantes pelos grupos expostos à aprendizagem por contingências, comparado aos grupos que aprenderam por regras, confirmando estudos prévios. Não foi observada diferença entre os grupos com relação à extensão da história de reforçamento.
O autogerenciamento é um repertório comportamental complexo que envolve uma série de classes de comportamentos intermediárias. A proposição dessas classes é importante para que seja possível caracterizar de forma mais precisa o repertório que precisa ser desenvolvido para que o sujeito gerencie seus próprios comportamentos. Este estudo teve como objetivo propor as classes de comportamentos intermediárias constituintes da classe geral “gerenciar o próprio comportamento de acordo com os objetivos para a vida”, a partir da literatura. Procedimentos metodológicos derivados da Programação de Condições de Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC) foram utilizados, consistindo em nove etapas envolvendo selecionar trechos das fontes de informação que continham informações sobre comportamentos ou componentes de comportamentos, avaliar a linguagem, derivar, organizar e categorizar classes de comportamentos e seus componentes. Como fontes de informação, foram utilizados 31 artigos que continham a definição do conceito e comportamentos relacionados a autogerenciamento. Foram identificadas 128 classes de comportamentos intermediárias, organizadas em seis categorias relativas a: avaliar o próprio comportamento, definir objetivos, planejar e executar a mudança, monitorar e manter o próprio progresso. Comportamentos complexos como autoconhecimento, autocontrole, tomada de decisão, aplicação de estratégias e técnicas para modificar e monitorar comportamentos são parte do que constitui o autogerenciamento. Além disso, classes de comportamentos referentes à definição de objetivos parecem fundamentais para que o indivíduo gerencie seus próprios comportamentos. Os resultados podem ser úteis para diferentes profissionais, auxiliando no desenvolvimento de tecnologias comportamentais para intervenções em diferentes contextos, subsidiando o desenvolvimento do repertório envolvido na classe geral investigada.
O objetivo do estudo foi avaliar o jogo Kahala quanto aos aspectos de usabilidade, engajamento e ensino da classe de comportamento pré-requisito do empatizar “Responder às Necessidades do Outro de Acordo com a Situação Vivenciada” a crianças. O Kahala foi desenvolvido a partir de princípios analíticocomportamentais, no qual o jogador resolve situações-problema para desbloquear um bunker e garantir sua sobrevivência. Participaram quatro crianças (8–9 anos). O procedimento incluiu um pré-teste (Questionário QACEC, Situação Avaliativa, Jogo Caçador de Arco-Íris e Folhas de Registro), sessões de intervenção e um pós-teste equivalente ao pré-teste. Nas sessões de intervenção, os participantes jogaram o Kahala individualmente com a pesquisadora. A maioria dos participantes apresentou aumento na pontuação do QACEC no pós-teste em relação ao pré-teste. Nos jogos Caçadores de Arco-Íris e Kahala, os participantes apresentaram alta porcentagem de acertos. Observou-se diminuição progressiva na dificuldade em jogar o Kahala ao longo das sessões, indicando boa usabilidade. A alta frequência de comentários positivos também indica engajamento positivo. Os resultados, além de demonstrarem a aplicabilidade do Kahala ao seu público-alvo, indicam que ele pode ser usado para ensinar comportamentos pré-requisito do empatizar.
Organismos expostos a estímulos aversivos incontroláveis apresentam posteriormente dificuldade na aprendizagem operante, efeito denominado “desamparo aprendido”. A exposição prévia a estímulos aversivos controláveis pode impedir, total ou parcialmente, o desamparo aprendido (denominado efeito de “imunização”). O presente estudo teve como objetivo verificar se a exposição prévia a diferentes intensidades dos choques elétricos poderia produzir diferentes níveis de imunização. Foram realizadas três sessões: 1) contingência de fuga (focinhar), choques de 0,6 ou 1,0 mA); 2) choques incontroláveis de 1,0 mA; 3) teste com contingência de fuga (saltar), choques de 1,0 mA). Trinta e dois ratos foram divididos em quatro grupos (n=8): NN, NI, CI 1,0 e CI 0,6. Os sujeitos dos Grupos CI 0,6 e CI 1,0 participaram das três sessões, diferindo entre si quanto à intensidade do choque na primeira delas (0,6 ou 1,0 mA, respectivamente); os do Grupo NI participaram das Sessões 2 e 3, e os do Grupo NN apenas da Sessão 3. Os resultados mostraram que, na Sessão 1, os sujeitos CI 1,0 aprenderam fuga e os CI 0,6 mostram aprendizagem incipiente; na Sessão 3, apenas os sujeitos do grupo NI não aprenderam a resposta de fuga; os animais CI 1,0 aprenderam com padrão semelhante aos NN, e os CI 0,6 aprenderam mais lentamente, equiparando-se aos dois anteriores nos blocos finais. Esses resultados replicam os efeitos de desamparo aprendido (Grupo NI) e imunização (CI 0,6 e CI 1,0). Eles também sugerem que a intensidade dos choques pode interferir no padrão de aprendizagem, tanto na primeira exposição aos choques como no teste. Discutem-se possíveis variáveis a serem controladas em estudos futuros para identificar o que determina diferentes padrões de imunização.
Aunque la competencia se ha caracterizado como un concepto disposicional, su uso pareciera sugerir que en ocasiones se trata como episódico. Lejos de ser un asunto meramente conceptual, la distinción puede tener implicaciones empíricas. Se plantean tres niveles de la discusión concluyendo sobre la pertinencia de que la competencia se defina disposicionalmente y que el punto de partida para la investigación de interfaz o aplicable desarrollada a partir de esta lógica sea el del concepto de habilidad como unidad analítica fundamental de la competencia. Finalmente, se propone analizar la variación tanto vertical como horizontalmente además de sugerir una perspectiva de análisis de la variación y la efectividad como ejes dentro de un continuo que, además de incluir a las diferentes categorías del comportamiento inteligente, también permita analizar procesos de transición gradual entre ellas.
