当下音乐教育理论与实践的研究大多聚焦于音乐课程改革与教材研讨领域,学者们大多把目光聚焦于音乐教室或课堂教学技能方面,忽视了音乐课堂之外、作为校园公共空间听觉文化的学校环境音乐.学校环境音乐是在校园进行各种教育活动过程中使用的音乐,属于音乐教育的范畴,具有一定美育价值.在义务教育音乐课程标准的历次修订中,皆强调由学校广播站、电视台、网站等播放的学校环境音乐即是音乐教育的重要平台,也是音乐教育的课程资源之一,师生应共同用好这些平台,营造良好的校园文化环境.
2001年教育部印发的《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》中明确指出了"以音乐审美为核心"的理念,经过20多年的实践经验总结,2022年教育部印发的《义务教育艺术课程标准(2022年版)》中进一步指出应"聚焦核心素养".从主客体二元对立的审美教育观念到新时代的"以美育人"理念,音乐教育哲学在此过程中所经历的变迁也与西方现代美学思想的转向相契合.本文基于海德格尔美学观点对我国新时代学校美育工作现状及政策做出回应,并论证音乐教育哲学由"审美"为核心到"育人"为核心的转向之合理性,旨在丰富新时代音乐美育思想的哲学内涵.
大观念教学已成为当下各学科推进理解性教学,落实核心素养的重要手段.由于音乐学科并不像数学、物理等学科那样具有明确的知识内容和结构,加之中小学音乐教材多以人文主题组合学习内容,因此,许多教师对于音乐学科中的"大观念"存在诸多疑惑.本文从何谓音乐学科大观念、如何提炼音乐学科大观念、音乐学科大观念有哪些"小伙伴"、音乐学科大观念教学有何为、如何开展音乐学科大观念教学等"五问"入手,深度走进音乐学科大观念.
"新文科"建设是促进新时代哲学社会科学发展的重要举措之一,是对社会新发展形势下中国高等教育改革的战略布局.在当前"新文科"建设背景下,时代发展把中国高校音乐学科推到了教育改革的浪潮之中,推动音乐学科建设紧跟时代步伐,践行"立德树人"根本任务,是其必须承担的使命和责任.高校音乐学科落实"新文科"改革,应"守正"继承传统优秀学科课程,积极"创新"培养计划和课程内容,彰显音乐"以美化人"的学科独特功能.
核心素养是当下教育教学改革关注的热点.音乐学科单元整体设计可以从学习体系结构化、学习水平进阶化、学习过程多元化、学习测评一体化等方面出发,关注学科内容的整体建构和深层联结,把握学习目标的逆向设定,探索真实学习的活动设计,促进学生持续发展的学业评价,力求打通核心素养与音乐教学的通道,让教学回归学科育人本位.
音乐作业是音乐课堂教学的有效延伸与补充,是促进学生音乐素养发展的有效途径,更是音乐课程学习的重要一环.目前小学阶段的音乐作业布置现状并不理想,仍属于音乐教学中的一个短板.合理、有效的音乐作业可以将学生的音乐学习从课上延伸到课下,由被动学习变为主动探究,并能够切实帮助学生养成终身学习音乐、探究音乐的良好习惯,在强化落实基础认知、情感体验和实践活动的过程中发挥重要作用.笔者从作业布置的目标、内容、形式、评价等方面,阐述了对小学阶段音乐作业布置的思考与探究.
区域音乐研究是近年来民族音乐学较为关注的前沿热点论题之一,既涉及民族音乐的区域化发展,也涵盖音乐文化传承与建设等诸多问题,此类问题连接着高校所在地的区域音乐发展方向.区域音乐资源赋能高校美育,既可与本土化美育相关联,也能尝试其他视角不断探索区域音乐历史发展和共时状态.新时代高校美育是培养大学生正确的审美观、审美理想及审美情趣的必要路径,区域文化美育的介入会增强学生的身份认同感.区域音乐资源应用于高校美育,其实践路径可广泛用于区域音乐的传承、融合、传播与发展,也可丰富高校美育课程及活动的素材库,直接助力于拓展融合"新文科、新理科、新工科"等新时代高校教育的育人理念.
高中音乐鉴赏过程中学生的自我确证是指学生通过对音乐作品的鉴赏,从知觉注意、情感交融、理性思考、创造力等四个方面进行音乐体验,从而获得与作者创作意图相符合的审美确定或认可,其实质是音乐审美判断力得到正确的确认.音乐鉴赏过程中的自我确认其实包括了作者的情感表达——音乐作品的自我确证,学生审美体验的自我确认,教师圆满完成教学任务的自我确证.本文仅研究高中音乐鉴赏过程中学生对音乐作品的自我确证.
双重乐感是美国民族音乐学家曼特尔·胡德提出的具有浓郁后现代色彩的理论,该理论的提出促进了民族音乐学理论的发展.双重乐感理论中"被替代"现象的提出,对于中国传统音乐传承具有启示意义.基于此,本文认为"双重乐感"与王耀华教授所倡导的"中华文化为母语的音乐教育"理念,管建华先生所提出的音乐教育"生物学模式"有着共同的要求,即中国传统音乐教育应该回到承载音乐的主体——"人"的本身,回到"人"的原初母语环境,通过切身体验、体会、体悟去感受和感知音乐,最终实现双重音乐能力乃至多重能力的获得.
本文透过幼儿音乐偏好展现出的跨文化共性特征,基于幼儿对音乐作品知觉特性的感知能力,与幼儿知觉加工中所涉及的短时记忆容量、注意及注意分配能力,从作品的知觉鲜明性、知觉联系性、知觉协和性与知觉复杂性等四个维度出发,解析幼儿音乐偏好的成因.以期在揭示幼儿音乐知觉能力特征的同时,为教师筛选适宜性教学材料、有的放矢地开展音乐教学,提供坚实的学理依据.
在当代,不容忽视的实践性缺失问题使音乐教育在面对"育人"这一根本任务时处境尴尬,甚至潜藏危机.音乐教育迫切需要体现其实践性,否则就难以彰显它在育人方面的重要意义.而实践取向的音乐教育至少应具备开放性、包容性、伦理性、政治性、社会性、反思性、具身性和"临响"性等重要内涵.为此,本文基于音乐教育现状,认为我们应避免陷入形式主义的套路,以实践的观念与行动促进音乐教育的积极进步.
三、第四代评估视域下的音乐专业高质量发展路径 (一)更新教育理念 即洞彻并践行发展性评估理念,向"以学生发展为中心"和"教师发展性评价"方向转变,回归教育本源. 1.凸显音乐专业实践性,建立"以学生发展为中心"的教学理念,回归音乐教育培养本源
新时代的经济、社会发展对人才培养提出更高要求,相较于输入式课堂的"浅层学习"而言,如何触发"深度学习"颇受学界重视.本文以义务教育阶段音乐课堂教学为例,提出触发音乐深度学习的"深度—广度—真实性"三维视角,明确了音乐教学中,激发学生深度学习的实践路径在于"大观念""跨学科""情境化"学习的有效开展,并以乐曲《拉德茨基进行曲》为例,提出"深入探究教材,明确大观念主题""联系跨学科知识,指向立体式教学""创设真实情境,诉诸实践活动"等教学思路与建议.
声乐表演是独唱与合作演唱学习任务的具体内容.其中,歌唱能力是学生需要必备的音乐素养之一,表演能力则是提升歌唱水平的有效途径,可以使学生在演唱时入境、入戏和入情.借助戏剧教学的相关研究为声乐表演活动内容的拓展提供可行性实施路径,可以有效开拓学生的视野.本文通过对声乐表演活动内容的现状分析、理念引领,提出与戏剧教学(小型情景剧、小型歌舞剧、小型音乐剧)相融合,拓展声乐表演实践,把学生培养成为热衷歌唱的爱好者、善于表现的小演员、勇于创新的小艺术家,同时增强学生的审美能力、表现能力、创作能力、审辨能力等,切实提升音乐核心素养,凸显以"剧"育人的优化效果.
助力核心素养落地是当前课程改革深入推进的关键,本文以《义务教育艺术课程标准(2022年版)》为导向,通过认知与体验、情感与表达、创意与实践的三个维度建构,以及三步深化、三级推进、三层递进等一体化实施路径,使音乐素养的课堂实施更加科学,有效提升学生的音乐素养.同时,从学生音乐核心素养入手,关注学评一致的形成性评价、聚焦融评于教的过程性评价、运用多维量化的表现性评价,建构课堂层级评估体系,旨在使素养指向更明确、教学逻辑更科学、教学序列更优化,为音乐教师的课堂教学及评价提供参照,促进学生音乐核心素养的有效落实.
本研究构建了以中国非遗艺术为素材的中小学STEAM跨学科课程开发模型,并为该类课程开发提供理论框架和操作步骤.该模型采用行动研究思路,使课程设计、实施与修正循环优化,其中课程设计分为设定目标、选择内容、组织内容和确立评价方式四个步骤.课程目标涵盖认知、情感、技能、文化和社会五个维度;课程内容按照STEAM的五个学科领域进行分解和选择,并参考"5E"或"DDMT"模型对课程内容进行组织;评价方式推荐采用形成性和终结性评价相结合的方式,关注艺术学习的过程与成果.课程实施与修正包括教材准备、教学案设计、课程实施、评价和课程修正四个步骤.课程实施推荐在两个及以上班级进行,以便在中间进行二次备课和补救教学,课后及时记录教学反思;课程修正依据教师教学反思、教学评价结果和课程目标达成情况进行,修正后的课程需要再次实施,直至无须修正方可发布.该模型亦可适度推广至中华传统艺术和中国民族民间艺术等内容的课程开发.
音乐学科作为艺术类课程的重要组成部分,是实践美育的重要途径.新时代背景下,课程的发展逐步呈现一体化趋势,大中小幼一体化视域从纵向维度和横向维度阐释课程成为必然.音乐教育实施者需要充分理解大中小幼一体化的音乐课程内涵,明确纵向一体化课程的宏观目标与微观目标,梳理横向一体化课程的内容设置,才能更加全面而非割裂地开展课程实施活动.
艺教联盟是艺术教育联盟的简称,是以推动艺术教育发展为共同目的而结成的非官方美育联合组织.太仓市艺术教育联盟以陶行知的"大""合"美育思想为引领,连接青少年与校内外艺术教育资源,带动艺术教育创新发展.本文以太仓市艺术教育联盟的价值解析和实践路径为主要内容,围绕美育的目标建设、体系贯通、师资研训、生态营造四个维度,探讨如何形成人、校、社三者互联互助的美育共生与发展路径,最终得出艺教联盟对市域美育的可持续发展具有重要作用.
本文对我国豫中地区小学音乐教师开展问卷调查研究,发掘影响音乐教师专业发展的教研培训和教研机会不均衡、培训内容和形式与教师需求错位、教师职业发展保障体系不完善等内外部问题.针对以上问题,笔者从三个方面提出相关改进建议,如基于自身特色和优势,差异化开展教研培训活动;打破职级、城乡限制,针对教师需求设计梯度合理、形式多样的培训架构;充分关注教师内在需求,从源头入手优化教师职业发展保障体系.
在全面推进乡村振兴战略的背景下,作为乡村美育引领者的乡村音乐教师,应审思乡村教育与城市教育的不同特质,不断更新和完善自身核心素养.本文基于已有音乐教师素养和乡村教师特殊素养的文献研究成果,结合新时代乡村教育场域的特殊性,构建了新时代乡村音乐教师的核心素养框架.此框架重点提出了乡村音乐教师在地化素养,包括精神素养、知识素养、能力素养三大方面.乡村音乐教师在地化素养应区别于音乐教师的同质化素养,力求有效应对乡村音乐教育的真实、复杂情境.探究乡村音乐教师核心素养对于推动乡村文化发展、提升教师专业水准和提高乡村音乐教育质量有着重要的价值.
