Cet article étudie les effets d’une « formation intégrée » expérimentée à l’INSPÉ de Créteil de 2017 à 2021, à partir d’entretiens et d’observations de 17 néo-titulaires (T1 à T4) formées dans le cadre de ce groupe expérimental. Les analyses montrent que les observations guidées et les ateliers professionnels sont perçus par les formées comme des éléments essentiels de cette « formation intégrée », contribuant à la construction de « ponts formatifs » entre les différents types de savoirs et contenus de formation. L’activité et les difficultés des élèves sont au cœur de l’analyse réflexive des enquêtées qui rencontrent les mêmes tensions que d’autres débutants, mais les traitent différemment, en mobilisant un discours personnel argumenté et une coopération importante entre pairs. L’étude interroge finalement les conditions nécessaires à l’intégration des milieux académiques et professionnels en formation initiale.
L’article présente une recherche-action menée en contexte d’incertitude aiguë. S’inscrivant dans une approche mixte, les résultats révèlent qu’un accompagnement émergent, ajusté aux contraintes du terrain et aux besoins des acteurs, soutient le développement professionnel et transforme la formation. L’étude souligne également l’importance d’une visée stratégique permettant le réajustement des priorités face à l’incertitude, dans une dynamique de co-apprentissage entre chercheurs et praticiens.
Cet article rend compte d’une recherche sur une formation initiale de professeures des écoles expérimentée de 2017 à 2021 pour mieux articuler les activités réalisées en stage et en formation sur site. Les réponses des bénéficiaires de l’expérimentation et de la formation « classique » permettent d’identifier les apports et limites perçus a posteriori des formations suivies. L’analyse des réponses très contrastées des deux groupes peut nourrir des réflexions sur ce qui conditionne la réceptivité aux apports de la formation et leur utilité perçue pour outiller les activités professionnelles.
Dans ce texte nous revenons sur l’origine du concept d’intégration apparu au siècle dernier dans les réflexions sur l’organisation de l’éducation primaire et secondaire aux États-Unis. Puis nous rendons compte de la façon dont il a été repris dans le champ de la formation professionnelle (au sens large, non réduite à la formation des enseignants), plus particulièrement par les penseurs de l’alternance. Enfin, nous expliquons comment d’autres concepts (pédagogie connective, situation intermédiaire en particulier) ont été proposés plus récemment pour faciliter, sur le plan pédagogique et didactique, les mises en relation et l’intégration des savoirs et des expériences que les apprenants développent au cours de leur cursus de formation professionnelle.
La formation des enseignant·es est souvent questionnée sous l’angle de l’intégration du « terrain » et de ses problématiques. Nous proposons d’étudier une dimension de cette question en analysant la réception par les aspirant·es PE de la formation relative aux inégalités délivrée en INSPÉ. Notre enquête rend compte d’une perception globalement positive de cet enseignement, notamment concernant son utilité professionnelle, avec toutefois des variations en fonction de l’origine sociale, du capital scolaire et du rapport à la politique des répondant·es à notre questionnaire.
Le dispositif lesson study est une démarche de recherche-formation qui fait travailler collectivement un groupe d’enseignants pour résoudre un problème d’enseignement-apprentissage. Cette étude traite de la mise en œuvre de ce dispositif en formation, en Suisse romande, notamment auprès d’enseignantes des premiers degrés de la scolarité à propos de l’intégration du jeu de faire-semblant dans leurs pratiques pédagogiques, notamment pour mieux prendre en compte les spécificités de l’apprentissage chez les jeunes élèves.
Longtemps dévolue aux écoles normales (1832-1989), la formation des maîtres a intégré récemment un cursus universitaire (IUFM 1990-2008, ESPÉ 2013, INSPÉ 2019). Dans la durée on repère l’élévation des diplômes exigés (brevet simple ou supérieur 1832-1881, baccalauréat 1940, DEUG 1979, licence 1989, master 2010) et les modalités d’initiation à la classe, alors que la pénurie chronique de vocations conduit à recruter des candidats diplômés mais « non formés ». L’approche historique suit l’évolution de ces deux impératifs en tension (niveau académique / préparation professionnelle), ainsi que les réformes et innovations pour faire converger « la théorie et la pratique ».
Le texte présente une recherche collaborative visant à transformer les pratiques ordinaires d’enseignement de la géographie en s’appuyant sur une approche expérientielle. Le collectif a conçu une démarche d’apprentissage en quatre étapes pour expliciter le raisonnement géographique et les notions et concepts de la discipline. Cette démarche est expérimentée dans le cadre de sessions de formation continue. L’analyse propose une typologie des formes d’engagement des enseignants en formation et s’attache à questionner les effets de cette démarche sur les pratiques enseignantes.
Le constat de difficultés récurrentes d’apprentissage de l’algèbre élémentaire a conduit des professeurs à s’engager auprès de chercheurs dans un dispositif collaboratif en vue de développer des outils d’analyse des productions des élèves, et de concevoir un dispositif d’enseignement nouveau qui réponde aux analyses effectuées. Ce dispositif a été expérimenté et évalué en termes d’efficacité et d’équité ; les résultats positifs ont convaincu les enseignants de prolonger l’expérimentation. Du point de vue scientifique, cette recherche répond à une double problématique : documenter l’appropriation et l’utilisation de savoirs didactiques par des enseignants, interroger les concepts d’efficacité et d’équité pour une approche quantitative des effets de l’enseignement.
Si le terme didactisation est fréquemment employé pour aborder la question des contenus en formation à l’enseignement, il l’est plus marginalement en recherche, où son élaboration théorique semble incertaine. Deux acceptions se dégagent néanmoins : d’un côté la didactisation désigne plutôt une opération de préparation des documents pour la classe ; de l’autre, le terme didactisation semble utilisé comme quasi-synonyme de transposition didactique, mais davantage pour faire état du processus de construction des contenus scolaires que pour l’interroger de manière critique. Ces deux acceptions soulignent les tensions liées à l’articulation entre recherche didactique et formation à l’enseignement, entre visée scientifique et finalité praxéologique, et appellent une clarification pour éviter une approche trop applicationniste du terme, portée par un contexte de formation à l’enseignement où les attentes de prescriptions pratiques contraignent fortement l’élaboration des dispositifs et contenus.
Après une première carrière de professeur de philosophie en lycée, Patrick Rayou, devenu enseignant associé à l’INRP, a soutenu une thèse de sociologie sur la socialisation politique des lycéens. Recruté à l’université de Nantes, puis à l’IUFM de Créteil et à l’université Paris 8, il a progressivement orienté ses recherches vers les apprentissages scolaires et les inégalités auxquelles ils peuvent donner lieu. Ses travaux actuels s’inscrivent dans un courant d’approche socio-didactique destiné à aider les enseignants à analyser ce qui, dans les programmes comme dans leurs pratiques, peut susciter des malentendus chez les élèves peu au fait des attendus scolaires.
