With digital learning environments becoming more prevalent, the ease with which generative AI enables the scalable production of real-time, automated feedback holds the potential to reshape learning and teaching experiences. This meeting report synthesizes the interdisciplinary perspectives of 50 scholars from educational psychology, computer science, science education, and the learning sciences on the use of generative AI for feedback and its promises and risks in educational practice. We highlight points of convergence in the scholarship, identify areas of debate and unresolved challenges, and outline open questions and future directions for research and educational practice that emerged from structured small-group activities designed to bridge disciplinary barriers.

Teacher-provided motivational support plays a critical role in students' academic outcomes. Unfortunately, elementary school students often feel that their needs are not being met. Teachers need to be aware of their students' perceptions of motivational support in order to adapt their teaching methods and increase their students' motivation and performance. To investigate the agreement between teachers' and students' perceptions of motivational support and its associations with academic outcomes, N = 49 teachers rated ten of their students' perceived autonomy, competence, and relatedness support. The results showed low perceptual agreement between teachers' and students' perceptions in all areas of motivational support. The highest discrepancy was found for perceived autonomy support. Teachers statistically significantly overestimated individual students' perceptions of autonomy support. Response surface analyses revealed that higher levels of perceptual agreement were associated with greater intrinsic reading motivation and higher reading performance. These findings underscore the importance of accurately monitoring motivational support. Educational relevance statement: The investigation revealed that teachers often overestimate the level of motivational support that students perceive, especially with regard to autonomy support. These misperceptions may negatively affect students' academic outcomes. Both overestimation and underestimation of students' perceived competence and relatedness support were associated with lower reading performance. Therefore, teacher education programs must strengthen educators' ability to accurately identify and respond to individual students' perceptions. The systematic collection of student feedback is an effective strategy for aligning teachers' practices with students' perceptions, thereby enhancing instructional quality and supporting elementary school students' academic outcomes and well-being.

Der Mathematikunterricht im 21. Jahrhundert steht vor der Aufgabe, Lernende auf eine zunehmend komplexe, datengetriebene, digitalisierte und global vernetzte Welt vorzubereiten. Neben der Vermittlung grundlegender mathematischer Fertigkeiten rückt die Förderung von mathematischer Problemlöse- und Kommunikationskompetenz, kritischem Denken und kreativer Anwendung in den Vordergrund. Schülerinnen und Schüler sollen die Mathematik nicht nur als Sammlung von Regeln und Verfahren begreifen, sondern als dynamisches Werkzeug zur Beschreibung, Analyse und Gestaltung realer Phänomene. Digitale Medien und adaptive Lernumgebungen eröffnen neue Möglichkeiten für individualisiertes, entdeckendes, didaktisch treffsicheres Lernen, erfordern aber zugleich moderne didaktische Konzepte und professionelle Kompetenzen seitens der Lehrkräfte. Darüber hinaus gewinnt die Förderung von Kommunikations- und Teamfähigkeit an Bedeutung, um kooperatives Lernen im Fach Mathematik zu ermöglichen. Der Mathematikunterricht soll somit fachliche Exzellenz mit lebensweltlicher Relevanz, überfachlichen Lernzielen, technologischer Offenheit und pädagogischer Vielfalt verbinden. Ziel ist es, mathematische Bildung als Grundlage für gesellschaftliche Teilhabe, wissenschaftliches Verständnis und lebenslanges Lernen zu stärken. Diesem Anspruch an das Fach Mathematik stehen die ernüchternden Ergebnisse von Schülerinnen und Schülern in Deutschland in den internationalen Schulleistungsstudien TIMSS und PISA gegenüber. In der Grundschule (TIMSS 2023) erreichten 25 % der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland nicht die international definierten Mindeststandards mathematischer Bildung. Die 15jährigen in PISA 2022 schnitten ebenfalls enttäuschend ab. Fast 30 % der Jugendlichen erreichten nicht den international definierten Standard im Fach Mathematik. Im Spitzenbereich hat sich der Anteil der Hochleistenden in PISA in den letzten Jahren halbiert. Gleichzeitig attestieren die in PISA erhobenen Daten dem Mathematikunterricht in Deutschland, dass er wenig kognitiv aktivierend und unterstützend ist und bei vielen Jugendlichen Langeweile auslöst. Im Rahmen dieses Beitrags soll zunächst eine knappe Situationsanalyse hinsichtlich der Ziele und der Outcomes mathematischen Lernens in der Primar- und Sekundarstufe vorgenommen werden. Anschließend sollen daraus Maßnahmen zur besseren Förderung mathematischer Kompetenzen abgeleitet werden.

Life satisfaction is an indicator of successful psychological adjustment, especially in adolescence, and a predictor of important developmental outcomes such as agency beliefs, self-acceptance, risk behavior, and mental health. For immigrant youth, it also indicates subjective integration into the host society. In societies with increasing ethnic diversity, it is therefore crucial to understand how life satisfaction develops among immigrant youth. To date, little is known about how educational transitions affect the life satisfaction of immigrant youth. The present study contributes to closing this gap by using latent growth curve models and autoregressive structural equation models to investigate life satisfaction development in immigrant youth from midadolescence to young adulthood as dependent on transition decisions and cultural identification. It uses data from the German National Educational Panel Study-Start Cohort 4, which surveyed N = 16,378 15-year-olds from 2010 to 2020 in 12 survey waves. The results of latent growth curve models showed that intraindividual trajectories of life satisfaction were strongly dependent on the educational and vocational transitions made at the end of compulsory schooling. Deliberate and self-determined transitions into new social environments boosted life satisfaction and at the same time offered less well-adjusted adolescents a second chance to compensate for developmental risks. Autoregressive structural equation model analyses showed that, with regard to the development of interindividual differences in life satisfaction, secure identifications with either the culture of origin or the culture of the host country were mutually substitutable resilience factors during midadolescence. (PsycInfo Database Record (c) 2025 APA, all rights reserved).

A commonly held belief is that knowledge acquired in school (KAS) matters for later stages of education because it enables individuals to make better use of new learning opportunities. The current study approached this question by examining the role of domain-specific KAS for the development of professional knowledge (PK) in vocational education and training (VET). Our analyses recurred on (1) school achievement tests that assess domain-specific KAS in chemistry, physics, and math, (2) occupation-specific achievement tests in the same domains to assess PK (and its development) in VET, and (3) comparisons between different VET programs to isolate the effects of learning opportunities on PK acquisition over time and their interaction with KAS. Data stemmed from a sample of N = 2,775 trainees from three VET groups (chemical laboratory assistants, technicians, and industrial clerks) that are characterized by a focus on different knowledge domains. Our findings suggest that VET does not affect the knowledge assessed with school achievement tests. Instead, VET programs provide learning opportunities that facilitate the acquisition of domain-specific PK. In addition, KAS matters for subsequent learning in VET because it (1) determines the level of PK with which trainees enter VET and (2) enables trainees to make better use of the learning opportunities to develop their professional knowledge.

Free AccessEditorialBildungsungleichheit besser verstehen und vermindernAnsatz und Befunde der Bremer Initiative zur Stärkung frühkindlicher EntwicklungKerstin Schütte, Marcus Hasselhorn, and Olaf KöllerKerstin SchütteKerstin Schütte, IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 24098 Kiel, Deutschland[email protected] IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel, Deutschland, Marcus HasselhornOlaf Köller, IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 24098 Kiel, Deutschland[email protected] DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Frankfurt am Main, Deutschland, and Olaf KöllerMarcus Hasselhorn, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Rostocker Straße 6, 60323 Frankfurt am Main, Deutschland[email protected] IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel, DeutschlandPublished Online:April 16, 2024https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000662PDF ToolsAdd to favoritesDownload CitationsTrack Citations Cite ShareShare onFacebookTwitterLinkedInRedditE-Mail SectionsMoreKinder, die in einem bildungsbenachteiligten Umfeld aufwachsen, haben keine Zeit. Keine Zeit zu warten, bis die Evidenz wirksamer Unterstützungsprogrammme perfekt ist; bis die Lage der öffentlichen Haushalte nicht mehr so angespannt, der Fachkräftemangel nicht mehr so groß ist. Kinder, die heute in ein bildungsbenachteiligtes Umfeld hineingeboren werden und dort aufwachsen, könnten wirksamer in ihrer Entwicklung unterstützt werden. Dass Kommunen vielfach bereits über Maßnahmen verfügen, die Entwicklungsverläufe und damit die Bildungs- und Lebenschancen benachteiligter Kinder durch evidenzbasierte Steuerung im frühkindlichen und vorschulischen Bereich zu verbessern, ist die Kernthese der Bremer Initiative zur Stärkung frühkindlicher Entwicklung (BRISE; Schütte, Köller, Anders & Petermann, 2020). Bildungsungleichheit, die schon vor der Schulzeit entsteht, könnte stärker begrenzt werden. Jedes einzelne bildungsbenachteiligte Kind würde besser heute als morgen in seiner Entwicklung gestärkt, um in den ersten Lebensjahren als einer Zeit starker Veränderungen mit großer Empfänglichkeit für Entwicklungsanreize aus der Umwelt (Shonkoff & Phillips, 2000) schon der Entstehung von herkunftsbedingten Unterschieden entgegenzuwirken, die später nur ungleich schwerer wieder ausgeglichen werden könnten.Was Bildungsbenachteiligung ausmacht, wird in der Forschung zumeist über Merkmale des familiären Umfeldes operationalisiert. Der sozioökonomische Status und ein Zuwanderungshintergrund sind zwei Merkmale, die in Leistungsvergleichsstudien herangezogen werden, um herkunftsbedingte Unterschiede zu untersuchen. Das Programme for International Student Assessment (PISA) zeigte mit der Erhebung im Jahr 2022 einmal mehr, dass der Zusammenhang der Kompetenzen fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler mit ihrer familiären Herkunft in Deutschland vergleichsweise stark ausgeprägt ist (Lewalter, Diedrich, Goldhammer, Köller & Reiss, 2023). Dass diese Kompetenzrückstände benachteiligter Jugendlicher ihren Ursprung in der Kindheit haben, lässt sich anhand querschnittlicher Untersuchungen wie PISA zwar nicht belegen, aber dringend auf der Basis anderer Studien vermuten. Lange schon ist bekannt, dass sich herkunftsbedingte Unterschiede in der kindlichen Entwicklung sehr früh herausbilden (z.B. Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Halle et al., 2009; Hansen & Joshi, 2007), es also verfehlt wäre, die Ursachen und Maßnahmen zur Verringerung von Bildungsungleichheit (allein) in der Schule zu suchen (vgl. z.B. Passaretta, Skopek & van Huizen, 2022). Im Gegenteil ist es geboten, möglichst frühzeitig die Bedingungen für günstige Entwicklungsverläufe zu verbessern und dadurch auch die Schulbereitschaft der Kinder (Dubowy & Hasselhorn, 2022) wirkungsvoller anzubahnen.Neuere Arbeiten belegen herkunftsbedingte Unterschiede in immer früheren Altersabschnitten und vielfältigen Merkmalen des Kindes (für Überblicksarbeiten s. z.B. Hurt & Betancourt, 2016; Merz et al., 2024). Diese neueren Befunde gehen unter anderem auch darauf zurück, dass – vergleichsweise aufwändige – Verfahren entwickelt wurden, relevante Merkmale des Kindes bereits im Säuglingsalter zu untersuchen (Hendry, Jones & Charman, 2016). Diese neuartigen Befunde verbessern unser Verständnis für die Wirkungen der frühen Lebensumwelt auf die kindliche Entwicklung (Weinert, Attig, Linberg, Vogel & Rossbach, 2023); sie können jedoch nicht unmittelbar nutzbar gemacht werden für gezielte auf ein individuelles Kind gerichtete Interventionen. Um durch die Eltern selbst oder durch pädagogische Fachkräfte eingesetzt zu werden und im Einzelfall handlungsleitend zu sein, steht mit dem Entwicklungsbeobachtungsinstrument Milestones of Normal Development in Early Years (MONDEY; Pauen, 2017) ein etabliertes Verfahren zur Verfügung, welches in BRISE im Längsschnitt für summative Bestandsaufnahmen genutzt wird. Ob sich dabei schon im ersten Lebensjahr Unterschiede in Abhängigkeit vom Bildungsstand der Mutter ergeben, prüft der Beitrag von Gizem Samdan, Lena Heilig und Sabina Pauen. Mütter werden hierbei nicht allein in ihrer Rolle als Gestalterin der kindlichen Entwicklungsumwelt betrachtet – die sie gleichwohl sind –, sie nehmen zugleich die Rolle als Beobachterin des eigenen Kindes ein. Während aufgrund der Anlage der Untersuchung nicht ausgeschlossen werden kann, dass geringere Bildung begünstigt, den Entwicklungsstand des Kindes zu überschätzen, oder höhere Bildung Mütter zu strengeren Überprüfungen verleitet, ob ihr Kind einen beschriebenen Meilenstein tatsächlich erreicht hat, die Einschätzungen der Mütter also systematisch verzerrt sind, scheinen (durch die Mütter) beobachtbare Entwicklungsunterschiede in diesem frühen Alter nicht vorzuliegen. Für BRISE wird MONDEY bewusst nicht als kontinuierliche Entwicklungsdokumentation eingesetzt, für welche es ebenfalls konzipiert wurde, sodass die Mütter nicht kontinuierlich angehalten sind, Verhalten und Fertigkeiten ihres Kindes mit den Meilensteinen abzugleichen. Zu bedenken ist bei der Interpretation der Befunde weiterhin, dass alle Familien der BRISE-Stichprobe ein Screening hinsichtlich definierter Kriterien von Bildungsbenachteiligung durchlaufen haben, von denen ein geringer Bildungsstand der Mutter nur eines ist, sich beide Gruppen von Müttern bezüglich anderer Kriterien aber nicht unterscheiden. So erscheint als gute Nachricht, dass sich im Vergleich von bildungsbenachteiligten Kindern zweier Gruppen, die sich im Wesentlichen hinsichtlich des Bildungsstands der Mutter unterscheiden, im ersten Lebensjahr keine Unterschiede in Entwicklungsbereichen manifestiert haben, die sich gut beobachten lassen. Dieser Befund sollte jedoch nicht derart missverstanden werden, dass die Bildungsbenachteiligung für die kindliche Entwicklung im ersten Lebensjahr noch folgenlos bleibt, ist doch davon auszugehen, dass im Gehirn der Kinder mit hoher Wahrscheinlichkeit bereits Unterschiede zumindest zu Kindern aus nicht benachteiligten Familien nachgewiesen werden könnten.Der Ansatz einer FörderketteBRISE verfolgt einen universalpräventiven Ansatz. Demgemäß wird keine Diagnostik auf Ebene des Kindes vorausgesetzt. Eine Aufnahme der Familie in die Stichprobe ist neben einer Bildungsbenachteiligung aber daran gebunden, dass das Kind gesund ist; Kinder, auf die das nicht zutrifft, bedürfen spezieller Förderung, die Programme wie BRISE überfordern. Kontrollierte experimentelle Studien belegen, dass es in der Tat möglich ist, bildungsbenachteiligte Familien in einer Weise zu unterstützen, dass sich nicht allein das Wissen der an der Intervention teilnehmenden Erwachsenen ändert, sondern auch ihre Interaktionen mit dem Kind, und dass die kindliche Entwicklung messbar profitiert im Vergleich zu Kindern aus Familien, die die Intervention nicht erhalten (z.B. Leung, Hernandez & Suskind, 2020; Schaub, Ramseier, Neuhauser, Burkhardt & Lanfranchi, 2019). Für die Verminderung herkunftsbedingter Entwicklungsunterschiede lässt der internationale Forschungsstand seit langem den Schluss zu, dass eine systematische frühkindliche Förderung bildungsbenachteiligter Kinder positive Effekte auf deren kognitive, soziale und emotionale Entwicklung hat (z.B. Karoly, Kilburn & Cannon, 2005). Verschiedene Kommunen in Deutschland haben diesen Ansatz bereits aufgenommen (s. Schütte, Rose & Köller, 2022).BRISE nimmt den gesamten Lebensabschnitt von der Schwangerschaft bis nach dem Eintritt in die Grundschule in den Blick. Neben den durchgängig unterstützten Familien gehört auch zum Design von BRISE eine Teilstichprobe, die keine Intervention erhält. Intervention meint in diesem Zusammenhang, dass Familien systematisch darauf hingewiesen werden, dem Alter des Kindes entsprechende bewährte Unterstützungsangebote wahrzunehmen, die sich zu einer durchgängigen Förderkette fügen und so längere Phasen ohne Unterstützung vermeiden – zu Hause wie auch in der Kindertagesbetreuung. Dass die Familien der Interventionsgruppe wohnortnah Zugang zu den Angeboten der Förderkette haben, ist ein wesentlicher Faktor im Bemühen darum, die Teilnahmebereitschaft benachteiligter Familien zu erhöhen und mögliche Zugangshürden oder Anlässe für Abbrüche zu überwinden. Den Familien der Vergleichsgruppe steht – wie grundsätzlich allen regional ansässigen Familien – frei, die Angebote ebenfalls in Anspruch zu nehmen; über die Teilnahme an BRISE dürfte ihr Informationsstand hinsichtlich der Sinnhaftigkeit der Inanspruchnahme solcher Angebote und der Wahl zwischen unterschiedlichen Angeboten überdurchschnittlich hoch sein, ansonsten wird der Regelpraxis entsprechend nicht auf die Familien eingewirkt, an bestimmten Angeboten teilzunehmen oder nicht teilzunehmen.Im Unterschied zu den experimentellen Studien betont der forschungsmethodische Ansatz von BRISE die ökologische Validität. Die sogenannte Förderkette der Unterstützungsprogramme, die Familien durchlaufen sollen, setzt sich aus Programmen zusammen, die regional bereits breit implementiert sind. BRISE überprüft und beeinflusst nicht, wie die Programme im Einzelnen umgesetzt werden. Wirkungen der Förderkette, die in BRISE beobachtet werden, setzen demzufolge keine kontrollierten Bedingungen voraus, die in aller Regel in der täglichen Praxis auch nicht vorgefunden werden. Somit muss nicht befürchtet werden, dass die Wirkungen der Förderkette nur aufgrund der Beteiligung der Wissenschaft auftreten. Stattdessen sollten die Befunde generalisierbar sein auf Kommunen, die vor vergleichbaren Herausforderungen stehen und die eine ähnliche Infrastruktur aufweisen. Grenzen für die Forschung ergeben sich insofern, als mangels detaillierter Kenntnisse über die konkrete Arbeit der Programme keine Folgerungen möglich sind, welche Aspekte der Programme beobachtete Wirkungen bedingen.Zu beachten ist grundsätzlich die Qualität der Programme – bildungsbenachteiligte Kinder und ihre Familien profitieren nicht unterschiedslos von jeglichen, zweifellos allesamt wohlgemeinten Angeboten. BRISE spricht sich dezidiert dafür aus, für eine Förderkette nur solche alltagsintegrierten Angebote zu berücksichtigen, deren Wirksamkeit empirisch bestätigt wurde. Eine Gleichbehandlung unterschiedlich wirksamer Angebote bei der politischen Steuerung universalpräventiver frühkindlicher Förderung wäre verfehlt.Mechanismen von BildungsbenachteiligungDie gut operationalisierbaren Merkmale des familiären Umfeldes, die eine Bildungsbenachteiligung kennzeichnen, haben selbst nur bedingt Erklärungskraft für die Wirkungen auf die kindliche Entwicklung. Ungleich komplexer und der Untersuchung aufwändiger zugänglich sind die dahinter stehenden Mechanismen und Prozesse (Bradley & Corwyn, 2002; Duncan, Magnuson & Votruba-Drzal, 2017). Durch intensive internationale Forschung zu herkunftsbedingter Bildungsungleichheit liegen inzwischen umfassende Erkenntnisse vor, auf welche Weise sich etwa geringe Bildung und Armut auf die kindliche Entwicklung auswirken (z.B. Hoff, 2003; Huang, Weinert, von Maurice & Attig, 2022). Mögliche Vorurteile, dass Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien pränatal durch Genussmittelkonsum der Mutter geschädigt worden sein könnten, wurden durch Analyse einer BRISE-Teilstichprobe weitgehend entkräftet: Nur ein gutes Drittel der Mütter gab an, während der Schwangerschaft Alkohol konsumiert zu haben; von diesen Frauen trank weniger als jede zehnte weiterhin Alkohol, nachdem sie von ihrer Schwangerschaft wusste (Römer, Kemmerich, Petermann, Mathes & Zierul, 2023). Bei vielen Müttern ist der Alkoholkonsum während der Schwangerschaft also damit zu erklären, dass sie ungeplant schwanger geworden sind. Das Wissen um mögliche schädliche Wirkungen von Alkohol auf das ungeborene Kind scheint bereits weit verbreitet zu sein. Eltern weniger bekannt und zweifellos auch weit weniger leicht zu vermitteln, zu erlernen und im Alltag anzuwenden ist, wie sie angemessen auf Signale ihres Kindes reagieren und wie sie dem Kind angemessene Lernanreize geben. Inwieweit die mütterliche Interaktionsqualität unterschieden nach Sensitivität und Anregung innerhalb einer Teilstichprobe von BRISE mit Merkmalen des familiären Umfeldes zusammenhängt, untersucht der Beitrag von Dave Möwisch, Manja Attig und Sabine Weinert. Nicht nur können sie teils differenzielle Effekte nachweisen, es deutet sich auch an, dass die mütterliche Sensitivität bei jenen Frauen stärker ausgeprägt ist, die ein frühes Programm der BRISE-Förderkette in Anspruch genommen haben. Da es sich um ein aufsuchendes Programm des Gesundheitsamtes handelt, das in Bremer Ortsteilen mit entsprechend benachteiligter Bevölkerung allen Familien mit Neugeborenen Hausbesuche anbietet, ist es angemessen, nicht danach zu unterscheiden, ob eine Familie zu jenen gehört, die die Förderkette durchlaufen sollen, oder nicht. Die Treatmentintensität ist mit maximal zwei möglichen wahrgenommenen Terminen, die (bis zum Zeitpunkt der Datenerhebung) von nur gut einem Fünftel der Mütter wahrgenommen wurde, aber vergleichsweise gering. So verwundert auch nicht, dass der Effekt der Programmteilnahme nach Kontrolle von Herkunftsmerkmalen nicht mehr statistisch signifkant war. Besonders benachteiligte Familien nehmen noch seltener als weniger benachteiligte Familien Unterstützungangebote in Anspruch. Für ein zweites Programm der Förderkette, das im betrachteten Altersbereich vorgesehen ist, bestanden objektiv höhere Zugangshürden. Dieses Programm stand nicht wie die anderen allen Familien offen, es nimmt ausschließlich Erstgebärende auf. Somit waren etwa die Hälfte der Familien aus der BRISE-Stichprobe strukturell von der Teilnahme ausgeschlossen. Darüber hinaus sieht das Programmkonzept vor, dass die Begleitung der Mütter während der Schwangerschaft beginnt. Auch für BRISE war ursprünglich nicht vorgesehen, Familien noch nach der Geburt ihres Kindes aufzunehmen. Die Erfahrungen in den ersten Monaten der Stichprobenrekrutierung führten jedoch zu der Entscheidung, dieses Einschlusskriterium zu lockern. Letztlich ist das Programm in dieser Hinsicht auf BRISE zugegangen und hat sich für die an BRISE teilnehmenden Mütter mit Neugeborenen geöffnet. Gemeinsam tragen diese beiden Faktoren aber erheblich zu einer vergleichsweise geringen Teilnahmequote bei. Darüber hinaus unterscheiden sich die beiden frühen Programme dahingehend, welche Anforderungen sie an die Zeit, Initiative und das Commitment der Familie stellen.Auch der Beitrag von Sebastian Then, Katrin Wolf und Yvonne Anders beschäftigt sich empirisch mit mütterlichen Verhaltensweisen und liefert damit Erklärungswissen für Wirkzusammenhänge im Kontext der Entstehung von Bildungsungleichheit. Sie weisen für eine BRISE-Teilstichprobe Unterschiede nach, wie häufig Kinder im Alter von einem Jahr in Abhängigkeit von familiären Merkmalen digitale Medien konsumieren, und schließen damit an ähnliche Befunde für die USA an (Wiltshire, Troller-Renfree, Giebler & Noble, 2021). Zugleich zeigen sie mit der erziehungsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung (Albanese, Russo & Geller, 2019) einen Ansatzpunkt auf, Mütter bei einem angemesseneren Mediennutzungsverhalten zu unterstützen. Für die so bedeutsame Sprachentwicklung könnte insbesondere bei Kindern von Müttern, die nach Deutschland zugewandert sind, für gewinnbringend gehalten werden, wenn sie durch Medien sprachliche Reize in der Verkehrssprache erhalten. Solch passiver Konsum ist aber keineswegs mit sprachförderlichen Interaktionen gleichzusetzen (Weisleder & Fernald, 2013). Auch diesbezüglich erscheinen Interventionen vielversprechend: Eltern können nicht nur deklaratives Wissen erwerben, wie sie mit ihrem Kind sprechen sollten, auch Effekte auf ihr Interaktionsverhalten konnten nachgewiesen werden (Leung et al., 2020).Analysepotenziale von BRISEDie empirischen Originalarbeiten dieses Schwerpunktheftes greifen primär auf Befragungsdaten zurück, außerdem auf Beobachtungsdaten. Damit erschöpfen sich aber nicht die mittelfristig verfügbaren Datensätze zu den an BRISE teilnehmenden Familien. Zu BRISE gehört auch ein Forschungslabor, in welchem mit modernen Verfahren unterschiedliche Merkmale des Kindes gemessen werden können, seine Hirnströme, seine Blickbewegungen, seine Reaktionen auf gezielt gesetzte Reize. Die dafür benötigten Apparaturen verstärken zweifellos das Gefühl von Fremdheit, das bildungsbenachteiligte Familien auf dem Campus der Universität ohnehin empfinden. Der Beitrag von Birgit Mathes, Robin Kemmerich und Annika S. Wienke in der Rubrik Innovation beschreibt, wie es dennoch gelingen kann, bildungsbenachteiligte Familien für die Teilnahme auch an diesem Teil des Erhebungsprogramms zu gewinnen und den Besuch im Forschungslabor so zu gestalten, dass sie auch für nachfolgende Termine der längsschnittlichen Studie zurückkehren. Die dargestellten und für BRISE implementierten Maßnahmen haben zudem den Zweck, eine möglichst hohe Güte der Messungen zu gewährleisten. Dies erfordert auch, die unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen Hintergründe der Familien so weit wie möglich zu berücksichtigen. In einer Studie wie BRISE mit einem hohen Anteil von Familien mit Migrationshintergrund bedürfen sprachbasierte Maße einer besonderen Aufmerksamkeit. Wenngleich die Teilnahme an BRISE – wie zumeist mit jenen der Förderkette vergleichbare Unterstützungsangebote – ein gewisses Maß deutscher Sprachkenntnisse voraussetzt, divergieren die Deutschkenntnisse erheblich. Dort, wo eine Fairness der Messverfahren nicht hergestellt werden kann, besteht Bewusstsein für dadurch bedingte mögliche Verzerrungen. Zudem muss in diesem Zusammenhang bedacht werden, dass mangelnde Sprachkenntnisse auch die Möglichkeit der Familien einschränken, sich mit den Fachkräften zu verständigen, welche sie in den Programmen und in der Kindertagesbetreuung begleiten. Entsprechend eingeschränkt können sie dann von der Unterstützung profitieren. Teilweise mag dies aufgefangen werden durch Fachkräfte, die selbst einen Zuwanderungshintergrund haben und für die Kommunikation mit den Familien neben Deutsch auf eine andere Muttersprache zurückgreifen können – ähnliche Zuwanderungserfahrungen u.ä. begünstigen auch, dass Vertrauen und eine Beziehung aufgebaut werden. Grundsätzlich zeigt aber die Sprache eine klare Grenze des universalpräventiven Ansatzes auf.Über BRISE hinaus gibt das Vorgehen für experimentelles Arbeiten mit Kindern aus verschiedenen (Sprach-)Kulturen und mit familiären Herausforderungen Hinweise, wie die Wissensbasis über im Besonderen die (neuro-)physiologische Entwicklung von Kindern aus bildungsbenachteiligten Familien erweitert werden kann. Befunde aus Forschung an priviligierten Familien lässt sich nicht ohne Weiteres generalisieren; zur Absicherung von Erkenntnissen müssen diese an der entsprechenden Population gewonnen werden – strukturell sind aber bildungsbenachteiligte Familien in solcher Forschung (bislang) unterrepräsentiert.Das Forschungsdesign von BRISE ist darauf ausgelegt, Nachweise über die durch die Förderkette verminderten herkunftsbedingten Unterschiede zu erbringen. Dies geschieht über einen Vergleich der Kinder aus Familien, die die durchgängige Förderung in Anspruch genommen haben, mit jenen, die der Regelpraxis entsprechend allenfalls vereinzelt Angebote genutzt haben. Weiterhin sind Vergleiche mit Kindern aussagekräftig, für die in anderen Kontexten vergleichbare Daten erhoben werden bzw. wurden. BRISE nutzt dies strategisch durch eine Verschränkung mit zwei nationalen Panelstudien: dem Sozio-oekonomischen Panel (SOEP; Goebel et al., 2019) sowie dem Nationalen Bildungspanel (National Educational Panel Study, NEPS; vgl. Blossfeld & Roßbach, 2019, und spezifisch für die Säuglingskohortenstudie Attig, Vogelbacher & Weinert, 2023). Um entsprechende Vergleiche anstellen zu können, greift BRISE auf die etablierten Messinstrumente dieser Referenzstudien zurück (s. z.B. auch Weinert, Attig, Linberg, Vogel & Rossbach, 2023) und profitiert so auch von deren Güte. Grenzen für die Übernahme des Instrumentariums der Referenzstudien ergeben sich aus der kumulierten Erhebungsdauer, die den Familien zugemutet werden kann. Neben den Vergleichen mit gewichtet für Deutschland repräsentativen Stichproben sollten über Matching-Verfahren auch in den Panelstudien solche mit vergleichbar bildungsbenachteiligten Teilstichproben möglich sein. Für alle diese Studien muss aber davon ausgegangen werden, dass familiäre Merkmale, die ihre Bereitschaft begünstigen, sich an Forschung zu beteiligen, vom Risiko für ungünstige Verläufe der kindlichen Entwicklung nicht unabhängig sind – in BRISE, wo Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler eine vertrauensvolle Beziehung zu den Familien aufbauen, mehr noch als in den Panelstudien.BRISE steht erst am AnfangSchon heute weiß man genug, um gezielt Maßnahmen zu ergreifen, die die Entwicklung von Kindern aus bildungsbenachteiligten Familien in ihrem Lebensabschnitt bis zum Eintritt in das formale Schulsystem wirksam unterstützen können. Dennoch ist weitere Forschung notwendig, insbesondere solche, die kausale Schlüsse über Wirkmechanismen erlaubt (Duncan et al., 2017). Die wissenschaftliche Begleitung von BRISE ist eine Studie, die Grundlagen für derartige Forschung liefert. Sukzessive werden die Daten für Teildatensätze erhoben und aufbereitet und prospektiv nutzbar für Analysen auch jenseits (ko)varianzanalytischer Verfahren (bislang BRISE-Konsortium, 2022). Die Kernfragestellung von BRISE nach den Wirkungen einer durchgängigen frühkindlichen und vorschulischen Förderkette auf die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung von Kindern aus bildungsbenachteiligten Familien wird aber erst dann zu beantworten sein, wenn die Erhebungen für die Gesamtstichprobe abgeschlossen sind und die Teststärke entsprechend maximal groß ist.Zwei wesentliche Elemente von BRISE kommen in diesem Schwerpunktheft aufgrund des frühen Stadiums noch nicht zum Tragen: der Stellenwert der Kindertagsbetreuung und die Kosten-Effektivität der Förderkette. Einrichtungen der Kindertagesbetreuung (Kitas) sind neben der Familie fundamental wichtige Entwicklungsumwelten insbesondere für bildungsbenachteiligte Kinder (Ghirardi, Baier, Kleinert & Triventi, 2023; Hahn & Barnett, 2023). Die Förderkette beschränkt sich daher nicht auf unmittelbar an die Familien gerichtete Unterstützungsprogramme (home-based), sondern bezieht ausdrücklich die institutionelle Betreuung, Bildung und Förderung (center-based) und deren Qualität (vgl. Kammermeyer & Schmidt, 2024) ein. Trotz der auch medial und politisch großen Aufmerksamkeit für frühe Bildung und des erheblich umfangreicheren Angebots institutioneller Betreuung als noch vor einigen Jahren besteht weiterhin eine differentielle Bildungsbeteiligung (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022; Ghirardi et al., 2023; Huebener, Schmitz, Spieß & Binger, 2023), das heißt, noch immer besuchen anteilig weniger Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien als aus nicht benachteiligten Familien eine Kita. Handlungsdruck ergibt sich darüber hinaus aus dem Befund, dass Kinder aus benachteiligten Familien zudem seltener Einrichtungen hoher Qualität besuchen (Stahl, Schober & Spiess, 2018). Von den Ergebnissen der bildungsökonomischen Analyse werden zusätzliche gewichtige Argumente für die politische Steuerung erwartet, sind für die Eingrenzung von Bildungsungleichheit und -ungerechtigkeit doch zunächst Investitionen nötig: Die der Förderkette zugrunde liegende Annahme lautet, dass nicht allein die individuellen Familien von der Stärkung der frühkindlichen Entwicklung profitieren, sondern auf längere Sicht messbar auch die Gesellschaft.An einem Vorhaben wie BRISE wirken viele Menschen in unterschiedlichen Funktionen mit. Wir danken den Zuwendungsgebern für die finanzielle wie die ideelle Unterstützung, den Kolleginnen und Kollegen in der Bremer Administration und Fachpraxis, die sich gemeinsam mit jenen an den außeruniversitären Forschungsinstituten und Universitäten des Forschungsverbunds für mehr Bildungsgerechtigkeit einsetzen und daran arbeiten, Infrastruktur und Formen der Zusammenarbeit orientiert an den Anforderungen einer durchgängigen Unterstützung von bildungsbenachteiligten Familien weiterzuentwickeln. Unser ganz besonderer Dank gilt aber selbstverständlich den teilnehmenden Familien, die uns trotz der Herausforderungen in ihrem Alltag am Aufwachsen ihrer Kinder teilhaben lassen.Literatur Albanese, A. M., Russo, G. R. & Geller, P. A. (2019). The role of parental self-efficacy in parent and child well-being: A systematic review of associated outcomes. Child: Care, Health and Development, 45(3), 333–363. https://doi.org/10.1111/cch.12661 First citation in articleCrossref, Google Scholar Attig, M., Vogelbacher, M. & Weinert, S. (2023). Education from the crib on: The potential of the Newborn Cohort of the German National Educational Panel Study. Journal of Open Psychology Data, 11(1), Article 13. https://doi.org/10.5334/jopd.81 First citation in articleCrossref, Google Scholar Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2022). Bildung in Deutschland 2022. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal. Bielefeld: wbv. First citation in articleGoogle Scholar Blossfeld, H.‑P. & Roßbach, H.‑G. (Hrsg.). (2019). Education as a lifelong process: The German National Educational Panel Study (NEPS) (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23162-0 First citation in articleCrossref, Google Scholar Bradley, R. H. & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. 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Unser ganz besonderer Dank gilt aber selbstverständlich den teilnehmenden Familien, die uns trotz der Herausforderungen in ihrem Alltag am Aufwachsen ihrer Kinder teilhaben lassen.PDF download Förderung: Das diesem Beitrag zugrundeliegende Projekt wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01NV1601A-G gefördert und wird gegenwärtig unter dem Förderkennzeichen 01NV2001A-I gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autor_innen. Kofinanziert wurde und wird das Projekt von der Stadtgemeinde Bremen und der Jacobs Foundation.

Pedagogical/psychological knowledge (PPK) is a crucial part of teachers' professional knowledge. We examined the latent structure of preservice teachers' PPK and its relationship to learning opportunities provided as part of university programs in teacher education: content covered in university courses, and teaching experience provided through internships. Based on a sample of 1036 participants, the results confirmed a four-dimensional structure of preservice teachers' PPK. Course content explained differences in all dimensions of PPK. Teaching experience incrementally accounted for differences in the dimensions of instruction and individual learning processes and motivation, but not in the dimensions of classroom management or assessment.

In this article, we examined the achievement composition effect on the scientific and computer literacy from sixth to ninth grade of 5,738 German students in secondary school. We used multilevel modeling in a structural equation modeling framework to estimate doubly latent models, which control for measurement error and sampling error. Results indicated that class-average competence was positively related to students' individual competence in secondary school. Composition effects remained significant for computer literacy but not for scientific literacy when further control for potential selection bias was added by accounting for demographic and background differences between students. When taking school track (academic vs. vocational) into account to separate institutional effects from peer spillover effects, results showed, on the one hand, that there was no positive peer spillover effect for computer literacy left when controlling for school track. We even found a negative effect on scientific literacy, which means that students reached a higher scientific literacy when they came from lower-achieving classes. On the other hand, we found strong effects from school track on both competencies in favor of students from academic-track schools. This indicates that the overall achievement composition effect can be primarily traced back to tracking effects. This finding suggests that vocational-track schools may need teacher professional development programs to increase teaching quality.

Mit Daten der Startkohorte 2 des Nationalen Bildungspanels (NEPS, N=5436) wurde analysiert, wie sich die mathematischen und Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland in der Grundschule und Sekundarstufe I entwickeln und inwiefern die Schulformwahl als Mediator für soziale und herkunftsbezogene Merkmale dient. Dabei zeigten Effektstärken, dass die mathematischen Kompetenzen in der Grundschule deutlich stärker zunahmen als am Anfang der Sekundarstufe I und dass es deutliche Unterschiede im Wachstum zwischen den Kindern gab, wenn diese getrennt nach Schulform untersucht wurden. Darüber hinaus zeigte sich, dass die Schulformwahl in der Sekundarstufe I vor allem durch die Noten in Deutsch und Mathematik vorhergesagt wurde. Die Schulform selbst stellte für die mathematischen und Lesekompetenzen in der 7. Klasse einen wichtigen Prädiktor und Mediator dar. Neben den Noten zeigten sich dabei sowohl für die Kompetenzen in der Grundschule als auch die sozialen und herkunftsbezogenen Merkmale indirekte Effekte über die Schulform auf die späteren Kompetenzen. Bereits zu Beginn der Grundschule ergaben sich Kompetenzunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft, die bis in die Sekundarstufe I bestehen blieben.

This study examined whether adolescent students’ externalizing behavior and prosocial behavior affects their academic achievement (i.e., school grades and standardized test scores) in two major academic domains (i.e., mathematics and German) over and above well-established determinants of school achievement (i.e., prior achievement, intelligence, and domain-specific self-concepts). The study draws on longitudinal data from two independent samples of students (A/B) who were each followed from Grade 7 to Grade 9 ( N A/B = 1143/1345). In each academic domain, structural equation models showed that externalizing behavior negatively predicted and prosocial behavior positively predicted academic achievement. When both behaviors were included simultaneously, prosocial behavior particularly predicted school grades in both domains, whereas externalizing behavior particularly predicted test scores in mathematics. Further analyses did not suggest differences between boys and girls in the effects of social behavior on academic achievement. Implications for future research and educational practice are discussed.

Feedback is crucial for learning complex tasks like writing, yet its creation is time-consuming, often leading to students receiving insufficient feedback. Generative artificial intelligence, particularly Large Language Models (LLMs) like ChatGPT 3.5-Turbo, has been discussed as a solution for providing more feedback. However, there needs to be more evidence that AI-feedback already meets the quality criteria for classroom use, and studies have yet to investigate whether LLM-generated feedback already seems useful to its potential users. In our study, 89 student teachers evaluated the usefulness of feedback for students' argumentative writing, comparing LLM against expert-generated feedback without receiving information about the feedback source. Participants rated LLM-generated feedback as useful for revision in 59% of texts (compared to 88% for expert feedback). 23% of the time, participants preferred to give LLM-generated feedback to students. Our discussion focuses on the conditions in which AI-generated feedback might be effectively and appropriately used in educational settings.

Cognitive ability is the most powerful predictor of academic achievement. However, increasing attention is being paid to the role of personality traits in students’ academic achievement. Results indicate incremental effects beyond cognitive ability, especially for conscientiousness. Investigating the interplay of conscientiousness and cognitive ability can increase understanding of students’ academic achievement and learning. This study examined whether there are interaction effects of a synergistic or compensatory nature. We applied the approach of integrative data analysis, using four highly powered data sets with a total of 18,637 upper secondary school students in Germany to investigate this research question across four different achievement measures and three educational domains (i.e., school subjects). We used an integrative approach and pooled the results across the four samples to obtain an average estimate of the hypothesized interaction effects. Findings support a small synergistic interaction, indicating that conscientiousness moderates the association between cognitive ability and achievement. This means conscientiousness can enhance the positive effects of cognitive ability. In conclusion, results highlight the role of the type of academic measure used and the domain investigated in understanding how personality and achievement are related, providing evidence of the interplay between effort-related traits such as conscientiousness and cognitive ability.

The potential application of generative artificial intelligence (AI) in schools and universities poses great challenges, especially for the assessment of students’ texts. Previous research has shown that people generally have difficulty distinguishing AI-generated from human-written texts; however, the ability of teachers to identify an AI-generated text among student essays has not yet been investigated. Here we show in two experimental studies that novice (N = 89) and experienced teachers (N = 200) could not identify texts generated by ChatGPT among student-written texts. However, there are some indications that more experienced teachers made more differentiated and more accurate judgments. Furthermore, both groups were overconfident in their judgments. Effects of real and assumed source on quality assessment were heterogeneous. Our findings demonstrate that with relatively little prompting, current AI can generate texts that are not detectable for teachers, which poses a challenge to schools and universities in grading student essays. Our study provides empirical evidence for the current debate regarding exam strategies in schools and universities in light of the latest technological developments.

We analyzed the development of mathematical and reading competencies of German students from primary to secondary school with data from Starting Cohort 2 of the National Educational Panel Study (NEPS, N = 5,436). Moreover, we examined if the chosen school type served as a mediator for social and migration-related disparities. Effect sizes showed that mathematical competencies increased more in primary school than at the beginning of secondary school and that there were significant differences in the growth between students from different school types. Furthermore, results showed that grades in German and math primarily predicted the chosen school type in secondary school. The school type, in turn, was a significant predictor and mediator for mathematical and reading competencies in 7 th grade. In addition to the grades in German and math, there were indirect effects from competencies in primary school and social and migration- related characteristics via school type on the later competencies. Competence differences among students emerged at the beginning of primary school due to family background and persisted into secondary school.

Why are some students more successful than others? We combined motivational and personality predictors and jointly examined the relevance of subject-specific academic self-concepts and Big Five personality traits for academic performance. Based on data from two independent studies of German 9th graders (Study 1: N = 1,508, Mage = 14.98 years, 51% female, 38% immigrant background; Study 2: N = 19,783, Mage = 15.10 years, 50% female, 36% immigrant background), we, first, estimated latent bivariate correlations to investigate the nomological net between these socioemotional characteristics. Second, using latent moderated regression models, we examined the role of the main and interaction effects of both characteristics for academic performance levels and changes assessed by grades and test scores. Finally, we tested whether the relevance of socioemotional characteristics for academic performance differed across sociodemographic characteristics. Five findings stand out: First, we established widely consistent nomological nets between the academic self-concepts and Big Five traits, especially regarding the German self-concept. Second, the domain-specific self-concepts were consistent predictors of different academic performance measures in the respective subject. Third, beyond the established main effects of openness and conscientiousness, all Big Five traits contributed to performance in some way. Fourth, despite some inconsistencies, socioemotional characteristics formed only synergistic interaction effects. Fifth, students' sociodemographic background was likewise important illustrating main effects on performance and foremost synergistic interaction effects with socioemotional predictors. Our results highlight the complex interplay between motivation, personality, and sociodemographic variables in predicting academic achievement and underline the need to be mindful of this interactive nature.