Die Diskriminierung minorisierter Bevölkerungsgruppen im Bildungssystem der USA ist trotz jahrzehntelangen Bemühens der Gegensteuerung omnipräsent und lässt sich auch am Übergang in die tertiäre Bildung nachweisen. Traditionell wurde als meritokratisches Korrektiv auf standardisierte Eignungstest für die Hochschulen gesetzt (SAT oder ACT), die aber seit COVID an vielen stark selektiven Universitäten nur noch optional sind und die Zulassungschancen nur noch marginal verbessern. Im Beitrag wird im historischen Kontext erläutert, dass die für die Hochschulzulassung wichtige standardisierte Leistungsmessung sich in die Highschool verlagert hat. Aufgezeigt wird, dass sich auch auf dieser Ebene ethnische Disparitäten ergeben.
Im Kontext schulischer Inklusion stellt die Frage nach Standards in mehrfacher Hinsicht eine Herausforderung dar, denn das Erreichen standardisierter Kompetenzziele ist aufgrund intersektional verschränkter Dimensionen von Behinderung und Benachteiligung erschwert. Für Schüler:innen mit diagnostiziertem sonderpädagogischem Förderbedarf werden Kompetenzziele und Fördermaßnahmen individuell angepasst, wodurch eine Standardisierung von Lerninhalten und -zielen problematisch erscheint. Vor diesem Hintergrund sind schulische Mindeststandards, die auch die Qualität der Lerngelegenheiten einbeziehen, für inklusive Settings besonders bedeutsam. Im Beitrag wird für drei Arten von Standards (content standards, performance standards, opportunity-to-learn standards) untersucht, inwiefern sie inklusive Bildung hinreichend berücksichtigen.
Online-Supplement zum Beitrag "Die prädiktive Bedeutung schwacher Leistungen in Mathematik und Lesen"
Der Erste Senat des Bundesverfassungsgerichts (BVerfG) hat am 19.11.2021 anlässlich der Klagen gegen die Schulschließungen während der Pandemiezeit unter dem Titel „Bundesnotbremse II (Schulschließungen)“ einen Beschluss gefasst. Darin heißt es: „Der verfassungsrechtliche Bildungsauftrag wird aber jedenfalls dann verfehlt, wenn der für die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler unverzichtbare Mindeststandard schulischer Bildung unterschritten ist“ (BVerfG, 19.11.2021, S. 57, RdNr. 169). Die Herausgebenden dieses Beihefts haben über Inhalte und mögliche Folgen dieses Beschlusses für Pädagogik, Bildungsforschung und Bildungspolitik mit Hans-Peter Füssel, Heinz-Elmar Tenorth und Felicitas Thiel ein „Streitgespräch“ geführt. Prof. Dr. jur. Hans-Peter Füssel ist Experte für deutsches und internationales Bildungsrecht und war lange Jahre u.a. Herausgeber der Zeitschrift Recht der Jugend und des Bildungswesens. Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth ist historischer Bildungsforscher. Er war lange Jahre Herausgeber der Zeitschrift für Pädagogik und hat 2022 den Beschluss des BVerfG in seinem Beitrag „Das Grundrecht auf schulische Bildung – ein leeres Versprechen?“ (Recht der Jugend und des Bildungswesens, 70, 29–46) analysiert. Prof. Dr. Felicitas Thiel ist Professorin für Schulpädagogik und Schulentwicklungsforschung an der Freien Universität Berlin und Co-Vorsitzende der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). Das Gespräch für die Herausgebenden des Beihefts führte Hans Anand Pant.
Schulleistungen, die unter den Mindeststandards liegen, können mit geringerer gesellschaftlicher Teilhabe und geringeren Chancen auf dem Arbeitsmarkt einhergehen. In diesem Beitrag wird mit Daten von Schülerinnen und Schülern der 9. Jahrgangsstufe im Jahr 2010 (NEPS Startkohorte 4) untersucht, ob Mathematik- und Lesekompetenzen, die zunächst in Kompetenzbereichen liegen, die ein Unterschreiten von Mindest- oder Regelstandards vermuten lassen, im Laufe der nächsten acht Jahre häufiger mit unsicheren Bildungs- und Erwerbsbiografien assoziiert sind. Unter Kontrolle verschiedener Merkmale zeigt sich, dass bei Personen, die zunächst niedrige Kompetenzwerte aufweisen, instabile Verläufe deutlich häufiger und akademische Laufbahnen deutlich seltener vorkommen. Ferner zeigt sich, dass die Kompetenzverteilungen der eingangs anhand ihres Kompetenzniveaus unterschiedenen Gruppen sechs Jahre später deutliche Überlappungen aufweisen. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der Bedeutung von Bildungsstandards für den Lebensweg und zukünftiger Analysemöglichkeiten mit NEPS-Daten diskutiert.
Die deutschen Standards für die Lehrkräftebildung werden mit fünf ausgewählten internationalen Ansätzen systematisch hinsichtlich Fragen der Initiierung, der Operationalisierung, der Funktion, des Assessments sowie der Verknüpfung mit Anreizen verglichen. Im Unterschied zu den analysierten internationalen Ansätzen sind die deutschen Standards für die Lehrkräftebildung eher auf Funktionen schulischer Bildung als auf Lehr-Lernprozesse ausgerichtet. Ihre Entwicklung wurde vor allem von der Bildungsadministration initiiert; die Profession spielte nur eine nachrangige Rolle. Professionelle Standards für Lehrkräfte sind in Deutschland bislang nur für die Bildungswissenschaften implementiert und nicht mit einem validen Assessment sowie mit Anreizen oder Karrierewegen verknüpft worden. Abschließend werden Perspektiven für eine Überarbeitung der deutschen Standards skizziert.
Mit der Einführung von Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten im Schulsystem wurden Erwartungen hinsichtlich einer evidenzbasierten Unterrichtsentwicklung verbunden. Im Beitrag werden Befunde zur Datennutzung von Lehrkräften aus Lernstandserhebungen berichtet und mit der Literatur zum formativen Assessment sowie zum Unterrichtsfeedback mit dem Ziel der Unterrichtsentwicklung verknüpft. Aus diesen Literatursträngen wird ein heuristisches Modell der datengestützten Unterrichtsentwicklung abgeleitet und an Beispielen illustriert. Dabei unterstreichen wir die Bedeutung der Reflexion unterrichtlichen Handelns für die Unterrichtsentwicklung, welche im Modell im zyklischen Prozess der Definition einer Problemstellung, Nutzung und Sammlung von Daten, Analyse, Ableitung unterrichtlicher Maßnahmen und deren Evaluation durch multiple Datenquellen verortet wird.
Der Beitrag betrachtet den Umgang des Systems der frühen Bildung mit Standards. Besondere Beachtung finden dabei aktuelle Diskurse in Politik, (Fach-)Praxis und Wissenschaft um Bildungsstandards auf der einen und Qualitätsstandards auf der anderen Seite. Vorneweg werden hierfür drei zentrale Merkmale des Systems der frühen Bildung aufgezeigt: die juristische Verortung in der Sozialgesetzgebung, die Freiwilligkeit des Besuchs und das Subsidiaritätsprinzip. Diese Merkmale tragen historisch gewachsen dazu bei wie beteiligte Akteursgruppen Standards verhandeln. Im Zentrum des Diskurses stehen eher Qualitätsstandards als Bildungsstandards. Das Fazit geht ein auf Vorteile der Konzentration auf Qualitätsstandards, auf die Potenziale der Definition von Bildungsstandards sowie auf Weiterentwicklungsmöglichkeiten für das System der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung.
Die Bedeutung und Vergleichbarkeit von Noten werden seit mehr als einem halben Jahrhundert wissenschaftlich und gesellschaftspolitisch hoch kontrovers diskutiert. Ein Mangel an Vergleichbarkeit kann sich praktisch darin ausdrücken, dass Schüler*innen mit gleichen individuellen Kompetenzständen in leistungsstärkeren Lerngruppen schlechter benotet werden als in leistungsschwächeren Lerngruppen. Derartige Referenzgruppeneffekte werden neben Informationen über (korrelative) Zusammenhänge von Noten mit objektiven Leistungsmaßen auch zur Quantifizierung der Vergleichbarkeit von Noten verwendet. Bisher ist weitgehend unklar, ob sich in Bezug auf diese Indikatoren, beispielsweise durch die Einführung kriterialer Lernziele im Rahmen von bildungspolitischen Reformen wie Bildungsstandards, Veränderungen in der Vergleichbarkeit der Noten im Zeitverlauf ergeben haben. Zur näheren Untersuchung dieser zeitbezogenen Stabilität werden im vorliegenden Beitrag Daten von rund N = 67000 Schüler*innen der IQB-Bildungstrendstudien für die Sekundarstufe I aus den Jahren 2012 und 2018 (Mathematik) sowie aus den Jahren 2009, 2015 und 2022 (Deutsch und Englisch) ausgewertet. Zudem werden die IQB-Bildungstrenddaten für die Primarstufe aus den Jahren 2011, 2016 und 2021 (Mathematik und Deutsch) berücksichtigt (rund N = 83000 Schüler*innen). Die Befunde legen nahe, dass die zeitbezogene Stabilität der Vergleichbarkeit von Noten überwiegend hoch ausfällt. Substanzielle Unterschiede sind in Bezug auf die Größe der Korrelationen und Referenzgruppeneffekte zwischen den Bundesländern festzustellen. Implikationen der Ergebnisse für die Bildungspolitik und Vergleichbarkeit von Noten werden diskutiert.
Mit der Einführung von Bildungsstandards durch die Kultusministerkonferenz (KMK) in den 2000er Jahren war für den allgemeinbildenden Schulbereich erstmals eine länderübergreifende Einigung auf einen verbindlichen Katalog normativer Leistungserwartungen an zentralen Schwellen des Bildungssystems verbunden. Die sukzessive Entfaltung eines Programms des ebenfalls länderübergreifenden Bildungsmonitorings, für das die Bildungsstandards mit standardbasierten Testaufgaben den zentralen inhaltlichen Referenzrahmen bildeten, hatte – weit über die Regulierungsfunktion von Standards hinausgehend – erhebliche Konsequenzen für das Handeln von Bildungsverwaltungen. Der Beitrag versucht, ein mehrdimensionales Beschreibungsmodell zu entwerfen, in dem die vielfältigen Implikationen der Bildungsstandards für die Bildungsadministration systematisiert werden. Er unterscheidet dabei eine normative Dimension, eine Professionalisierungsdimension, eine institutionell-infrastrukturelle Dimension und eine diskursive Dimension. Deutlich wird dabei, dass die Einführung von Bildungsstandards für die Bildungsadministration einen durchgreifenden Transformationsprozess zur Folge hatte, der einerseits die Wahrnehmung ihrer Gestaltungs- und Steuerungsaufgabe gestärkt, andererseits die Governancestruktur administrativen Handelns aber auch komplexer und anfälliger für Legitimationskrisen gemacht hat.
Groß angelegte Schulleistungsstudien auf Basis der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz haben wiederholt gezeigt, dass substanzielle Anteile von Kindern und Jugendlichen die Mindeststandards und noch höhere Anteile die Regelstandards verfehlen (vgl. Stanat et al. 2022, 2023). Es ist weitgehend Konsens, dass diese Befunde problematisch sind und Handlungsbedarf aufzeigen. Allerdings liegt bisher wenig empirische Evidenz dazu vor, welche Bedeutung dem Verfehlen bzw. Erreichen von Bildungsstandards für die weitere Bildungslaufbahn und damit letztlich für die gesellschaftliche Teilhabe zukommt. In diesem Beitrag untersuchen wir die prognostische Validität der Standarderreichung anhand längsschnittlicher Daten, die einen Zeitraum von sieben Jahren umfassen. Konkret analysieren wir Zusammenhänge zwischen dem Erreichen der Bildungsstandards am Ende der vierten Jahrgangsstufe und zwei Indikatoren des späteren Schulerfolgs: dem Übergang in die gymnasiale Oberstufe und fachspezifischen schriftlichen Prüfungsleistungen zum Mittleren Schulabschluss (MSA). Hierzu wurden die Daten des IQB-Bildungstrends 2016 mit Individualdaten der Behörde für Schule und Berufsbildung der Freien und Hansestadt Hamburg zusammengeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass die erreichte Kompetenzstufe im Lesen und in Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe bedeutende Prädiktoren für den Übergang in die Oberstufe und für Noten in den schriftlichen MSA-Prüfungen sind. Beispielsweise fällt die Prüfungsnote im Fach Deutsch am Ende der 10. Klasse bei Schülerinnen und Schülern, die in der 4. Klasse den Mindeststandard im Kompetenzbereich Lesen erreichen, im Mittel rund einen halben Notenpunkt besser aus als bei Schülerinnen und Schülern, die den Mindeststandard im Lesen in der Grundschule verfehlen. Damit unterstreichen die Befunde die Bedeutsamkeit einer frühen Identifikation und gezielten Förderung leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler.
Der Beitrag begreift Bildungsstandards als Orientierung gebende Institution, die in unterschiedlicher Form umgesetzt werden kann. Zunächst wird die Unterscheidung in Input-, Prozess- bzw. Ergebnisstandards mit Beispielen für den Bereich der politischen Bildung dargelegt. Sodann erfolgt eine Fokussierung auf Ergebnisstandards. Es werden einschlägige Konzepte vorgestellt, die sich im Kontext des deutschen Fachdiskurses zur politischen Bildung herausgebildet haben. Gemeinsam ist ihnen die Einteilung in Strukturdimensionen, während sie keine Leistungsniveaus operationalisieren. Ergänzend werden zwei internationale Konzeptionen, mit unterschiedlicher Dimensionierung und unterschiedlichen Methoden zur Festlegung von Leistungsniveaus, dargestellt (Reference Framework of Competences for Democratic Culture, International Civic and Citizenship Education Study). Vor diesem Hintergrund werden Empfehlungen für die weitere Entwicklungsarbeit zu Bildungsstandards für die politische Bildung in Deutschland formuliert.
Studying 'youth' confronts researchers with a critical predicament. How to study a social category that is constantly unfolding anew and that means such varied things in different places ? This article addresses these methodological challenges based on qualitative research about youth and political contestation in Conakry, Guinea and Kampala, Uganda. Situating this comparative work within youth scholarship in African studies, the author describes his failure to come to terms with the differences between the two cases, especially because it remained unclear whether these differences emerged from the cases themselves or from his ethnographic access. Drawing on AbdouMaliq Simone's concept of the "surrounds" (2022), the article suggests approaching youth as an elusive category that is not to be exclusively defined and captured, but that also stands for new ways of navigating the world that may elude present modes of detection. The meanings attached to youth in academic research are thus conceptualized as relational and contingent on who is researching whom under what conditions and in what contexts.
This article argues that the development of educational science as an academic field is driven by a self-description of modern society, for which crisis communication is constitutive in two ways. First, in a form external to scholarly discourse that seeks to cast education as a medium of crisis management (pedagogisation). And second, as a form of crisis communication internal to scholarly discourse about the discipline itself and its scientific character, disciplinary independence, and its object of study. The interplay of both of these modes of crisis communication - according to the thesis of the paper - can be seen as the driving force in the formation of educational science as a discipline. The article seeks to sharpen the view of the disciplinary shape of educational science in the present and open up perspectives for understanding its contours in the future.
This article is an explorative analysis of the different uses of the two terms "crisis" and "transformation". The focus is on their use both in educational science and in some of its neighbouring disciplines. "Crisis" and "transformation" are treated epistemologically as categories, as conceptual categories and as concepts. In the first part, attention is directed to a categorial view of crisis and transformation by Hans Christoph Koller's theory of transformational education. In the second part, Reinhart Koselleck's reconstruction of "crisis" as a conceptual category of the modern era is presented. The last part deals with Nancy Fraser's conceptual diagnosis of contemporary "crisis" and "transformation".
What contours emerge when the discipline of education forms the framework for reflection and systematisation of questions that have been raised in Disability Studies in the German-speaking world in recent years ? The institutionalisation of disability studies at the university level has primarily drawn on pedagogical paths and resources, while a genuine pedagogical profile for this field of research is still largely lacking. Therefore, the indispensability of the theoretical and methodological contributions of disability studies for an educational-systematic perspective will be outlined on the basis of three central pedagogical topics: firstly, the concept of care; secondly, the unavailability of the Other as a basic constituent of pedagogy; and thirdly, the inconclusiveness of pedagogical knowledge.
Starting with a look at the narrative of migration as a crisis-induced phenomenon in German political discourse, this article locates the persistence of this narrative in the crisis of the nation-state, with reference to Zygmunt Bauman's social analysis of "retrotopia" (2017). It addresses the responsibility of state education to reflexively deal with this crisis by conveying cosmopolitan perspectives. Analyses of educational policies addressing the migration phenomenon in Germany show that, so far, these have contributed little to understanding the crisis as a marker of a necessary change, as an opportunity to question or even transform established notions of institutional education. Corresponding reactions to the current refugee migration from Ukraine, however, raise the question of the extent to which the new spaces for thinking about transnational education that they reveal could be read as indications of the readiness of the system to fundamentally transform in the direction of an understanding of general education that acknowledges migration as a constitutive element of society.
