一、有的放矢:用学业质量"细化"融通目标 一线教师从不同角度提出了选必融通的具体策略,但大多绕开了学业质量要求.只有细化学业质量水平,才能确定融通的内容、深度、广度.本文从历史叙述出发,立足选择性必修,融通初高中必修内容,培育历史解释能力.
所谓专题,就是能够把若干孤立的事实按一定的观念和逻辑组合在一起的问题.[1]一般而言,历史专题复习主要追求的是整体性、线条性和对比性特点,容易忽略立体性与交互性模型的建构,从而导致学生的头脑中中国史与世界史的割裂、古代史与近现代史的脱钩.有时看似已取得令人满意的复习效果,但在遇到综合能力要求较高的试题时,他们往往无从入手,茫然无措.
一、时空观念素养及其学业质量水平的内涵解析 "历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五个方面."[1]在《普通高中历史课程标准(2017 年版 2020 年修订)》(以下简称"新课标")提到的这五个历史学科核心素养中,时空观念是核心素养中学科本质的体现,也是高考题中出现频率最高的一种素养.
历史解释是思维和能力要求,是历史学科核心素养的综合体现.而当前教育状态下,学生缺少科学怀疑态度、人文情感体验和语言表达逻辑,导致历史解释存在定势、机械、浅层等问题.历史解释作为外来名词有多种不同定义,在此不做赘述.笔者认为可以从两方面进行突破,一是掌握必要的方法,二是触发学生真实情感.基于经验与研究,笔者尝试用好提炼、对比和体验三个策略,以期落实历史解释素养.
《普通高中历史课程标准(2017 年版 2020 年修订)》(以下简称《课程标准》)指出:历史解释是以史料为依据,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法.[1]从定义看,构成科学的历史解释需要史料实证、历史理解与分析评价相结合.可信的史证是历史解释之基,严谨的逻辑是历史解释之器,多元的史观是历史解释之魂.[2]笔者试以《从局部抗战到全面抗战》为例,以初高中衔接、史料实证、历史理解与分析评价为抓手探讨培育学生"历史解释"素养的路径.
《国语·楚语上》记载了春秋时期申叔时提出的教育楚太子的九门功课(即春秋、世、诗、礼、乐、令、语、故志、训典,为论述方便计,下文简称"九艺"),而《庄子》《礼记》等文献提到孔子以"六艺"(诗、书、礼、乐、易、春秋)传授弟子,前贤时彦就孔子"六艺"的研究较多,而对申叔时"九艺"及二者比较研究者鲜少.
自 2021 年起,上海高中历史学业水平考试开始采用情境式的命题方式,以新情境下的问题解决为重心成为学业水平考试命题的主要原则之一.考试评价与日常教学息息相关,《普通高中历史课程标准(2017 年版 2020 年修订)》建议通过课程内容情境化,促进历史学科核心素养的落实.本文旨在探讨统编高中历史教材推行以来新情境在课堂教学中的运用,尝试借具体教学案例提炼历史情境的设计原则与策略.
意大利历史学家克罗齐曾言:没有叙事,就没有历史学.位居"二十四史"之首的《史记》素有"史家之绝唱,无韵之《离骚》"的美誉;古希腊历史学家修昔底德灵活地运用书信、对话体等叙事技巧创作了《伯罗奔尼撒战争史》.在中西方史学发展的早期阶段,重视语言表达与文学修辞的"叙事"技巧是史家们诠释历史的,几乎是最重要的策略之一.
服装是一个时代最具代表性的元素,是一个民族最鲜明的文化标识.服装的变化不仅是艺术发展的体现,更是社会发展的一个缩影.通过服装的变迁,借助跨学科知识,拓展史料充实历史课堂,可以让学生从一个全新的角度感受中国古代社会的发展脉络.引导学生在学习探索中构建历史解释意识,从历史表象中发现问题,从而达到培育历史解释素养的目的.
以黄金、玉石、珍珠等为代表的天然奢侈品,自古以来就是人类竞逐的财富.其中,外形圆润、富有光泽的"珍珠"颇受长居于草原的蒙古人青睐,为众多奢侈品之首.这种海洋珍宝不仅具有高昂的市场价值,还承载了诸多文化意涵,在蒙古帝国的政治、经济生活中扮演了核心角色.
在中学历史教学中,教师常常会使用一些比较"成熟"的教学套路,经过一番拼凑,组合成貌似完整的历史表述.从知识传递的角度来说,这样做是高效的.但是对于培养历史核心素养来说却是背道而驰的.
当前的中学历史学科,逐渐形成"历史专题"与"历史模块"的教学内容形式.学习这些历史知识内容时,通过充分应用归纳法与演绎法,可让学生将"学习、思考、实践"进行融合,真正地实现"教、学、思、做"合一的历史学习.能让学生认知历史知识概念、深入思考、内化历史知识,故在历史课堂教学中,灵活地应用归纳法与演绎法思维,可有效地培养学生的核心素养.
2022年版《义务教育历史课程标准》指出:"聚焦中国学生发展核心素养,培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力"[1];2017 年版《普通高中历史课程标准》也提出"学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力"[2].这说明核心素养的培育已经成为开展深度学习、发挥历史学科育人功能的着力点和落脚点,既对课改提出新要求,也为历史课程落实立德树人、培根铸魂、启智增慧的根本任务指明新方向.
最新版的初、高中历史课程标准,都明确提出以历史学科五大核心素养为培养目标.但如何高效又轻松地驾驭新教材,落实对学生核心素养的培养,仍是中学历史教学的难点问题.而伴随着课程改革的深入,大观念 (big ideas即大概念,以下同,不再标注)[1]、大单元、大任务,深度学习、项目化学习、任务驱动、高阶思维等一批新名词、新提法、新策略纷至沓来.它们如何与落实历史学科核心素养融为一体,有待我们进一步思考.
在当今的信息时代,随着ChatGPT等人工智能技术的快速发展,历史教学不仅对学生的综合素养和创新能力提出了更高的要求,而且要求教师改变教学中的惯常思维和课堂方式.然而,当下的历史教学"形式化""浅表化"和"碎片化"问题依然存在,部分高考备考陷入"高产低效"的困境.那么,我们如何提高教学效率?如何引导学生深度学习?笔者认为在历史课堂中关注和探索深度教学模式显得十分迫切和必要,并需要在相应的理论指导下落到实处.这不仅仅是加强高效备考的现实需求,更是培养学生历史核心素养的有效途径.
一、"辨别作者意图"路径阐述 从历史学中史料的维度来看,无论是人为书写的文字史料还是口耳相传的口述史料,都不可避免地带有作者意图.《新课标》还列有图像史料和音像史料,诸如绘画、雕塑、照片、录音、纪录片等,虽然许多是真实场景的记录,但他们背后都有摄影师、画家等"创作者"的存在,也无法避免"作者意图"的存在.[1]诚如课标所言,"史家的主观认识和客观的历史之间,即历史认识的主体与客体的本质内容之间,存在着一定的差距"[2],其中阐述的正是作者个人因素对史料的影响.
《普通高中历史课程标准(2017 年版 2020 年修订)》中提出"普通高中的培养目标是进一步提高学生综合素质,着力发展核心素养,使学生具有理想信念和社会责任感,具有科学文化素养和终身学习能力,具有自主发展能力和沟通合作能力"[1].活动课作为一种参与度更高的课堂,促进了学生自主学习能力的培养.而设置学习任务单完美契合了活动课的现实需要,有效实现了个体自主学习和小组合作学习,贯彻了"学为中心"的模式,确立了学生的主体地位,促进学生的全面发展.因此笔者以《中国历史上大一统国家的治理》为例,通过"学习任务单"的设计贯彻活动课的学习模式.
在学习义务教育历史教科书部编中国历史(八年级上册)《洋务运动》一课(下称"课文")后,有的学生认为:"李鸿章是洋务派代表,是好人",有的学生断定:"李鸿章贪污腐败,是坏人",持不同观点的学生之间展开了激烈的争论.甚至一些年轻的教师也卷入其中."判断是对事物情况的断定.
