تربیت اسلامی

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: مطالبات امروزی، پیگیری هم‌زمان آموزش والدینی از طریق حوزه آندروگوژی (آموزش بزرگ‌سالان) و حوزه پداگوژی[1] (علم و هنر تربیت) را باعث شده است و در برخی از کشورها، نه‌تنها از فرصت‌های آموزش والدینی خانواده‌محور و مبتنی بر جامعه و یا رسانه‌محور صرف‌نظر نشده، بلکه این منابع در چارچوب یک برنامه درسی مدرسه‌محور توسعه ‌یافته است. در مطالعه‌ای که توسط آرنتا مرین[2] (2018) با عنوان «بررسی و ارزیابی آموزش والدینی» انجام‌شده، کارایی بستر آموزشی در دستیابی به اهداف برنامه و متناسب با نیازهای والدین و فرزندان مورد بررسی قرار گرفته است. مطالعه دیگری تحت عنوان «ارائه آموزش والدینی به نوجوانان: برنامه جامع فرهنگی» در سال 2019 توسط کلبرت[3] در دانشگاه کالیفرنیا انجام‌شده است که به ارائه اطلاعات والدینی متناسب با شرایط فرهنگی به نوجوانان پرداخته است. این برنامه درسی از طریق پودمان‌های مختلف و در طی یک سال تحصیلی توسط مددکاران اجتماعی، مربیان آموزش والدینی و مشاوران مدرسه به فراگیران ارائه می‌شد. محتوا شامل رشد شیرخوار و کودک نوپا، سبک‌های فرزندپروری، مسائل مرتبط باایمنی، برقراری روابط سالم، اهمیت نقش پدر، مهارت‌های زندگی، نظم و انضباط، انتظارات فرهنگی پیرامون فرزندپروری، تجارب نامطلوب دوران کودکی، تاب‌آوری و مراقبت از خود بود. مطالعه برنامه درسی کشورهای مختلف به دلیل پیروی از رویکرد متفکرانه، منظم وجدی در جهت توسعه شایستگی‌های والدینی مورد اعتناست و می‌تواند اطلاعات جامعی در حوزه آموزش والدینی به تدوین‌کنندگان برنامه‌های درسی در کشور ما ارائه دهد. فرصت استفاده از تجربیات سایر کشورها منطبق با اعتقادات مذهبی، هنجارهای اجتماعی و ارزش‌های فرهنگی ایرانی-اسلامی می‌تواند به تحقق اهداف در مواجهه با تقاضاهای رقابتی متناسب با زمان و منابع کمک کند. به دلیل اینکه کیفیت برنامه‌های درسی موجود در حوزه آموزش والدینی در کشورهای مختلف، متفاوت و فرمول واحدی برای تدوین برنامه آموزشی مطلوب وجود ندارد، آشنایی با این حوزه می‌تواند ضمن بررسی و مقایسه راهکارهای عملی و اجرایی به تدوین برنامه درسی آموزش والدینی در ایران کمک کند. پژوهش حاضر، باهدف مطالعه تطبیقی برنامه‌های درسی مرتبط با آموزش والدینی در کشورهای کانادا (بریتیش کلمبیا، انتاریو)، اسکاتلند، آمریکا (ویرجینیا، ایلینوی، میشیگان) و جامائیکا؛ به‌منظور بهره‌مندی از تجارب این کشورها انجام‌ شده است. روش: رویکرد مورد استفاده در پژوهش حاضر، کیفی و از نوع مطالعه تطبیقی بوده و شیوه توصیفی-تحلیلی از نوع اسنادی برای آن انتخاب شده است. روش انتخاب کشورها براساس نمونه‌گیری هدفمند بوده که کشورهای پیشرو و موفق در این حوزه که اسناد کامل‌تری در این زمینه داشتند بررسی و برنامه‌های درسی مرتبط با آموزش والدینی این کشورها استخراج شدند. داده‌های موردنیاز برای پاسخگویی به سؤال پژوهش از طریق بررسی گزارش‌های تحقیقی و اسناد موجود در سایت‌های آموزشی کشورهای مورد مطالعه و جستجو در پایگاه‌های داخلی مانند پرتال جامع علوم‌ انسانی، پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی و همچنین پایگاه‌های اطلاعاتی در خارج از کشور از جمله ERIC،Sciencedirect،Springer،Taylor&Francid،Sage،Wiley،Proquest، گردآوری شدند. الگوی مورد استفاده در این زمینه جورج بردی است که دارای چهار مرحله توصیف، تفسیر، مجاورت و مقایسه است (والستروم، آلوونگر و ورمکه،[4] 2018). در حقیقت اسناد کاملاً ساختاریافته آموزش والدینی که دارای عناصر اهداف، محتوای کاملاً مشخص، فعالیت‌های یاددهی-یادگیری روشن و دستورالعمل‌های ارزیابی بودند انتخاب و توصیف شدند. درنهایت بعد از مرحله هم‌جواری، شباهت‌ها و تفاوت‌های برنامه درسی کشورهای مذکور در حوزه آموزش والدینی ارزیابی و تجزیه‌ و تحلیل انتقادی گردید. جهت تعیین روایی، از معیارهای روایی رائو وپری[5] (2003) و فرایندهای ساخت‌یافته جهت ثبت، نوشتن و تفسیر داده‌ها بهره‌گیری شد. در محاسبه ضریب پایایی از روش اسکات[6] (2012) استفاده شد و چک‌لیست کدگذاری در اختیار 5 نفر از متخصصان قرار گرفت و براساس ضریب توافق اسکات 85 درصد برآورد و موردتأیید قرار گرفت. یافته‌ها: واقعیت این است که تنوع فراوانی در آنچه افراد در نقش خود به‌عنوان والدین انجام می‌دهند در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد و درک شیوه‌های تربیتی مبتنی بر فرهنگ در تعیین عناصر برنامه درسی بسیار کمک‌کننده است. به‌عنوان‌مثال مطالعات کیفی خانواده‌های آمریکایی نشان می‌دهد که توصیفات والدین از ویژگی‌های مطلوب فرزندان، بر احترام و مطاع بودن متمرکز است. به همین دلیل روابط متقابل محترمانه، رشد خودپنداری‌های مثبت و احترام به دیگران و استفاده از تکنیک‌های مذاکره مشارکتی و محترمانه در برنامه درسی آموزش والدینی آمریکا تأکید شده است. در کانادا نیز سعی شده برنامه‌های درسی آموزش والدینی مبتنی بر سرمایه‌های فرهنگی دانش‌آموزان طراحی شود تا دارای بیشترین تأثیر بر افکار و رفتار آنها باشد. تقاضا برای دریافت خدمات قابل‌دسترس متناسب با نیازها، سن و موقعیت خانواده‌ها در سراسر اسکاتلند نیز وجود دارد[7] به همین سبب در حوزه مراقبت از فرزندان، قدردانی از تنوع فرهنگ‌ها در اسکاتلند مورد توجه قرار گرفته است. آموزش والدینی در جامائیکا انعطاف‌پذیری در انتخاب و تعیین موضوعات و استفاده از موضوعات و مثال‌های مرتبط با زمینه محلی دانش‌آموزان را در نظر گرفته است. تدوین‌کنندگان برنامه‌های درسی می‌توانند با شناخت باورهای دینی، اخلاقی و معنوی در زمینه آموزش والدینی، مداخلات فرهنگی مناسب و موفقی برای دانش‌آموزان ایرانی فراهم کنند و از این طریق به ترویج آرمان‌های اسلامی بپردازند. باتوجه‌به این باور که اسلام نه‌تنها یک دین بلکه به‌مثابه یک شیوه زندگی است (آیت‌اللهی، 1392) و نقش محوری در شکل‌دهی به ارزش‌های اصلی در مورد زندگی خانوادگی دارد؛ بنابراین آموزش والدینی مطابق با دیدگاه اسلامی، به معنای آموزش مطابق با روندهای جهانی نیست. بلکه آماده‌ کردن فراگیران برای وفادار ماندن به این حقیقت است که خداوند مراقب و پرورش‌دهنده اصلی فرزندان است و والدین به‌عنوان هموارکنندگان مسیر پرورش می‌توانند با انجام وظایف خود و توسل به یاری و لطف خداوند، به بهترین نتایج دست یابند (فطریه و مکسوم،[8] 2023).همچنین در این برنامه درسی، حفظ کرامت انسانی فرد و تمرکز بر فطرت پاک الهی فرزند به چشم می‌خورد. استفاده از تجارب سایر کشورها درزمینه آموزش والدینی و تلاش برای غلبه بر نقطه ضعف‌های مدل‌های فرزندپروری سنتی، رایج و جزئی به همراه بهره‌مندی از دستورالعمل‌های کل‌گرایانه دین مبین اسلام می‌تواند در تدوین برنامه درسی آموزش والدینی نظام جمهوری اسلامی ایران بسیار ارزشمند تلقی گردد (هرماوان، رحمت، عزیز و رمضان،[9] 2023). بحث و نتیجه‌گیری: طبق نتایج پژوهش، متناسب‌سازی مطالب از نظر سن و مرحله رشدی دانش‌آموزان مهم تلقی شده و در اغلب مناطق پشتیبانی از محتوا، ارائه به‌موقع مطالب، ارائه استاندارد و کنترل‌شده محتوای آموزشی به‌عنوان ویژگی‌های اصلی برنامه درسی آموزش والدینی موردتوجه قرار گرفته است. توجه به اهمیت وظیفه مادری و همسری از دیدگاه اسلام، ذکر ویژگی‌ها، وظایف و نحوه مدیریت زنان موفق در خانواده، اهمیت تشخیص دادن مزاج افراد خانواده و تهیه غذای مناسب و سالم طبق الگوی طب اسلامی نیز پیشنهاد می گرد (باقری، لطیفی، عبداللهی، 1400). توجه به اهمیت تلاش و تأثیر آن در همه ابعاد زندگی اعم از تربیت فرزند و آخرت‌اندیشی می تواند به تربیت نسل توحیدی و تعالی‌خواهی فرزندان کمک کند (حق‌شناس، جان‌بزرگی، عرب‌پور، 1404). بازنگری برنامه‌های درسی مقاطع مختلف مطابق با نتایج این پژوهش و منطبق با فرهنگ ایرانی اسلامی، به‌طوری‌که مؤلفه‌های لازم برای آموزش والدینی را پوشش قرار دهد از پیشنهادات پژوهش حاضر می‌باشد. همچنین با توصیه به گردآوری اطلاعات به‌روز درباره طیف وسیعی از برنامه‌های آموزش والدینی در سیستم‌های آموزشی سایر کشورها و کمک به سیاست‌گذاران و متخصصان تعلیم و تربیت در ایران برای انتخاب برنامه درسی مناسب می‌تواند در این زمینه مفید واقع گردد. [1]. Pedagogy [2]. Araneta-Merin [3]. Colbert [4]. Wahlström, Alvunger & Wermke [5]. Rao & Perry [6]. Scott [7]. Family Life in Scotland Main findings of a survey of Scottish adults for Parenting Across Scotland [8]. Fitriyah & Maksum [9]. Hermawan at al

چکیده گستردهمقدمه و اهداف: اصول تربیتی، گزاره‌های تجویزی هستند که از مبانی تربیتی نشئت می‌گیرند و به مربی کمک می‌کنند تا فعالیت‌های لازم برای دستیابی به اهداف تربیتی را شناسایی کند (مصباح یزدی و دیگران، 1390، ص297). بنابراین، تسلط مربی بر این اصول و به‌کارگیری آنها ضروری است. یکی از اصول کلیدی در فرایند تربیت انسان، اصل تدریج است.در حوزه تربیت اخلاقی و دینی، اصل تدریج به‌‌عنوان روشی مؤثر در تغییر رفتار و ترک معاصی مطرح می‌شود. این اصل به‌ویژه زمانی که افراد در سطوح مختلفی از گناه و معصیت قرار دارند، به کار گرفته می‌شود و ادعا می‌شود که ترک تدریجی گناهان می‌تواند راهی مؤثر برای اصلاح فرد باشد. با این حال، یک چالش اساسی وجود دارد: آیا به‌کارگیری تدریج در ترک معاصی می‌تواند به معنای مجاز بودن ارتکاب معصیت در مراحل اولیه این فرایند تلقی شود؟به‌‌عنوان مثال، فردی که به شرب خمر مبتلا است، اگر بخواهد به صورت تدریجی این عادت را ترک کند، در مراحل ابتدایی هنوز به ارتکاب این گناه ادامه می‌دهد. این وضعیت نه‌تنها با ظاهر آموزه‌های دینی و فقهی در تضاد است، بلکه می‌تواند به توجیه رفتارهای نادرست و کاهش اهمیت عمل صالح منجر شود. همچنین، در مورد ترک واجبات نیز، مانند ترک نماز، تدریج می‌تواند به معنای جواز ترک واجب در مراحل اولیه تلقی گردد.بنابراین، این سؤال مطرح می‌شود که آیا می‌توان با استناد به اصل تدریج، از انجام گناه و معصیت در مراحل اولیه چشم‌پوشی کرد، یا اینکه باید به ترک معصیت و انجام واجبات به‌طور دفعی و بدون تسامح نگریست؟ این مقاله به بررسی این چالش و تأثیرات آن بر فرایند تربیت اخلاقی می‌پردازد.روش تحقیق: روش تحقیق در این مقاله به صورت اسنادی پیاده‌سازی می‌شود. برای بررسی مسئله تدریج در ترک معصیت، ابتدا مروری اجمالی بر ادله شرعیِ مشروعیت بخش به این رویکرد ضروری است.پس از این مرحله، لازم است معیارتدریج در انجام تکالیف شرعیِ الزامی شامل وجود ضرورت عدم توان تعیین گردد تا امکان انطباق آن با فرایند تدریجیِ ترک گناه فراهم شود. سپس معیارهای تشخیص عدم تواناییِ واقعی در ترک فوریِ گناه تحلیل می‌گردد.درنهایت با تکیه بر این مقدمات، حکم شرعیِ تدریج مبتنی بر ادله فقهی و نیز طراحی الگوی اجراییِ شامل راهکارهای پیش از ضرورت تدریج در ترک معصیت و پس از آن تبیین می‌شود که این امر امکان پاسخگویی منظم و جامع به مسئله را فراهم می‌آورد.هدف تحقیق: هدف از این تحقیق، ارائه راه‌حل‌های کاربردی به مربیان در حوزه تربیت اخلاقی در مواجهه با مسئله تدریج در ترک معصیت بوده است. این تحقیق به دنبال فراهم کردن ابزارها و راهنمایی‌هایی برای کمک به مربیان بوده تا با استفاده از اصل تدریج، در فرایند تربیت اخلاقی، به بهبود وضعیت متربیان بپردازند و چالش‌ها را به نحو مؤثری مدیریت کنند.یافته‌های تحقیق: یافته های پژوهش نشان می دهند که اصل تدریج به صورت کلی با استناد به نزول تدریجی قرآن، تشریع مرحله‌ای احکام (مانند تحریم شراب)، مفهوم تزکیه در آیه ۲۱ سوره نور به‌‌عنوان فرایندی تدریجی، و سنت عملی پیامبرn در اصلاح عادات جاهلی، قابل اثبات است.البته تدریج در ترک معصیت به علت مخالفت آن با احکام اولیه، تنها تحت «عنوان ضروری» جایز است؛ یعنی زمانی که ترک دفعی برای متربی غیرممکن باشد. در حقیقت این ضرورت مربوط به احکام ثانویه است که محدود به شرایط ویژه‌ای مانند عسر و حرج، اضطرار یا عدم توانایی عملی مکلف خواهد بود.در تشخیص معیار عسر و حرج، ملاک اصلی «عموم مردم در شرایط مشابه» است نه تمایلات فردی، و نوع فعل و درجه اهمیت آن (مانند مسائل مرتبط با جان، مال یا ناموس) نقش تعیین‌کننده دارد به‌گونه‌ای که افعالی مانند قتل، زنا یا دزدی حتی در سخت‌ترین شرایط نیز مشمول عذر عسر و حرج نمی‌شوند.سوءاختیار در ایجاد شرایط حرج‌آور (مانند عادت عمدی به گناه) اگرچه به دلیل ناتوانی در ترک فعل حرام، مانع تنجز تکلیف می‌شود، اما استحقاق عقاب همچنان برای فرد باقی است.از آنجا که تدریج در ترک معصیت به‌‌عنوان آخرین راهکار تربیتی برای مربی مجاز است، مربی پیش از کاربست تدریج به سراغ راهکارهای ترک یکباره گناه توسط متربی می‌رود.راهکارهای پیش از کاربست تدریج در ترک معصیت شامل افزایش حد توان متربی برای ترک یکباره معصیت می‌شوند که در بعد انگیزشی آن می‌توان به مواردی همچون شناسایی علاقه های متربی و استفاده از آن، استفاده از الگوهای مثبت و انگیزه‌بخشی مادی و معنوی اشاره کرد.اگر متربی در ترک یکباره گناه موفق نشود، مربی به‌عنوان آخرین راه به توصیه‌های تدریجی برای ترک معصیت روی می‌آورد.یافته‌های پژوهش در بخش شیوه کاربست تدریج در ترک معصیت نشان می‌دهند که رویکرد تدریجی در ترک معصیت به‌عنوان راهکاری جایگزین در شرایط ضروری، با طراحی گام‌های عملی متناسب با ظرفیت‌های فردی متربی، ضمن حفظ قاطعیت در حرام ‌بودنِ اصل گناه، از شیوۀ «نهی‌محور» به جای «اجازه‌محور» استفاده می‌کند تا همسو با احکام الهی، از تقلیل‌گرایی در مواجهه با معصیت جلوگیری نماید.این روش با محدودسازیِ کاربست تدریج به موارد اضطراری و پرهیز از هرگونه القای شبهۀ همراهی با گناه، این دو اصل بنیادین را در اجرای خود لحاظ می‌کند و در نهایت با تکیه بر محرکِ توبه به‌عنوان موتور محرکۀ تداوم فرایند ترک، انگیزۀ درونی متربی را در مسیر اصلاح رفتاری تقویت می‌نماید.پیشنهادها: پژوهش حاضر با شناسایی محورهای کلیدی توسعه‌پذیر، افق‌های جدیدی را برای مطالعات آتی ترسیم می‌کند. تحلیل رابطۀ گناهان با الگوهای تدریجی ترک معصیت و بررسی تفاوت‌های ماهوی میان انواع معاصی و تأثیر آنها بر کیفیت فرایند تدریجی، به‌‌عنوان گام نخست در این مسیر مطرح می‌شود.سنجش تأثیر شاخصه‌های روانشناختی متربیان از جمله تاب‌آوری و سبک‌های یادگیری بر پذیرش مراحل تدریجی، به‌‌عنوان محور مکمل این پژوهش، امکان طراحی مداخلات تربیتی شخصی‌سازی شده را فراهم می‌آورد. در حوزۀ فناوری، طراحی سیستم‌های دیجیتال همسو با آموزه‌های دینی مانند پیاده‌سازی سامانه‌های هوشمند یادآور توبه و پلتفرم‌های ثبت پیشرفت روزانه، امکان رصد دقیق فرایند اصلاح رفتاری را مهیا می‌سازد.در پایان، صمیمانه از زحمات و همکاری‌های ارزشمند استاد هادی حسینخانی در حوزه‌های تربیتی و نیز استاد سید مصطفی حسینی نسب در بخش‌های اجتهادی و فقهی این پژوهش تشکر و قدردانی می‌نمایم. راهنمایی‌های دقیق و دانش عمیق این اساتید گرانقدر، نقش بسزایی در تکمیل و ارتقای کیفی مقاله حاضر ایفا نمود.

دردنیای امروز،یاد گرفتن مهارت ارتباط موثر درزندگی اهمیت زیادی داردتا کیفیت زندگی خانوادگی بهبود پیداکند ومحیطی مثبت و شاداب ایجادشود. با توجه به فرهنگ حاکم بر کشورکه ریشه در فرهنگ دینی وعلوی دارد، می‌توان ازاین بستر مناسب وکتاب نهج البلاغه بهره جست.هدف این پژوهش، طراحی یک مدل،برای تقویت مهارتهای ارتباطی درخانواده، ازکتاب نهج البلاغه است.برای تحقق این هدف،ازروش داده بنیاد به عنوان یک استراتژی تحقیق کیفی استفاده شد.مراحل کدگذاری شامل کدگذاری‌های باز،محوری و انتخابی،ودرنهایت ۳۰ کد شناسایی گردید.شرایط علّی وشرایط زمینه ای که بر ارتباطات اثر میگذارد، مقوله محوری که به عنوان هسته اصلی مقاله،راهبردهاورویکردها،ودرآخرپیامدها ی مدل مشخص گردید،به جهت روایی وپایایی ازراهبرد کد گذاری مستقل واستفاده از چند پژوهشگر خبره که به طور مستقل کدگذاری را انجام دادند،کدهایی که بیش از ۶۰٪ از کدگذاران بر آن صحه گذاشته بودند،در آن اجماع گردید.نتایج نشان دادتقویت رفاقت وصبردرمواجهه باچالش‌ها،حفظ اخلاق نیکو وخوش‌رفتاری در ناملایمات،و افزایش محبت و ابراز محبت کلامی،می‌تواند روابط زوجین واعضای خانواده را به طرز چشمگیری بهبود بخشد.همچنین، تأکید بردرک و احترام متقابل،اهمیت ویژه دادن به خانواده به عنوان بنیادی برای رشد و پیشرفت جامعه، وتقویت ارتباطات خانوادگی وحفظ صله رحم،از جمله اصولی است که به ایستادگی درمواقع دشوار واستفاده از صبر ودرک متقابل کمک می‌کند.بعلاوه، تقویت اعتمادو وفای به عهد ، وترویج تفاهم از طریق همفکری، به ایجاد فضایی مثبت و سازنده درخانواده منجرمی‌شود که درنهایت به تحکیم پیوندهای عاطفی و اجتماعی بین اعضای خانواده کمک می‌کند. نتایج گویای آن است که آموزه‌های نهج البلاغه به عنوان یک منبع غنی می‌تواند به طور موثری دربهبود مهارت‌های ارتباطی به کار گرفته شوند و درجهت تقویت پیوندهای عاطفی وخانواده ها عمل کند

چکیده گستردهمقدمه و اهداف: مراتب و درجات دینداری یکی از مباحث مهم در معارف اسلامی است که ابتدا در قرآن و روایات اهل بیتb مطرح شده، پس از آن به تدریج در میان متفکران و اندیشمندان مسلمان نیز مورد توجه قرارگرفته و پژوهش‎های فراوانی نیز در این زمینه انجام شده است. باوجوداین، به نظر می‌رسد هنوز این بحث نیازمند بررسی بیشتری است؛ زیرا در آیات قرآن مفاهیمی مانند بِرّ، صدق، تقرب و سبقت مطرح شده که می‌توانند بیانگر مراتبی از ایمان باشند، در حالی که در مباحث مطرح شده در بارة مراتب ایمان توسط متفکران مسلمان به این مفاهیم توجهی نشده است.این مقاله قصد بررسی همه مراتب دینداری را ندارد، بلکه بر دو مورد مهم یعنی ایمان و تقوا تمرکز دارد تا وجوه تمایز و تشابه آنها را از آیات قرآن استخراج و شاخصههای آنها را مشخص کند و بر اساس این شاخصه‎ها، دلالت‎های آنها برای تربیت دینی را بررسی نماید. اهمیت این پژوهش در این است که تاکنون بررسی عمیقی درباره نسبت ایمان و تقوا و شاخصه‎های آنها صورت نگرفته است، در حالی که تحلیل این شاخصه‎ها می‎تواند به تدوین رویکردی جامع برای تربیت دینی کمک کند.روش تحقیق: روش تحقیق این پژوهش، تلفیقی از تفسیر موضوعی و استنتاجی است که ابتدا آیات مرتبط شناسایی و مدلول هر آیه استخراج می‎شود و پس از آن، خانواده آیات برای فهم دقیقتر مورد بررسی قرار می‎گیرد. همچنین روایات مرتبط به عنوان مبین کلام الهی مورد توجه قرار می‌گیرد. سپس مضامین و مدلول‎ها طبقه‎بندی شده و شاخصههای ایمان و تقوا استخراج می‎گردد و در نهایت، با روش استنتاجی، دلالت‎های تربیتی آنها ارائه می‎شود.یافته‌های تحقیقشاخصه‌های ایمانبر اساس آیات و روایات ایمان مرتبه‌ای بالاتر از اسلام و پایینتر از تقوا است و مشخصه‌های اساسی آن عبارتند از: الف) ایمان قلبی به آموزه‌های بنیادین اسلام که به مرحله یقین عقلی یا قلبی نرسیده است. ب) پایبندی به انجام وظایف دینی در حد متعارف یعنی انجام واجبات و محرمات مهم و معروف.شاخصه‌های تقواتقوا بالاتر از ایمان و پایینتر از یقین است و شاخصه‌های اساسی آن عبارتند از:پایبندی کامل. تقوا در قرآن در مقابل فجور به‌کاررفته است (شمس، 8). از این مقابله فهمیده می‌شود که از نظر قرآن، شخص با تقوا کاملاً به آموزه‌های دینی پایبند است و آنچه را باید انجام دهد، انجام می‌دهد و آنچه را نباید انجام دهد، انجام نمی‌دهد. از آیات دیگر (آل‎عمران، 134-135؛ بقره، 3-5) فهمیده می‌شود که متقین هم از نظر معرفتی و اعتقادی در مرتبهٔ بالایی قرار دارند، هم از نظر عملی و اخلاقی به همة دستورات دینی پایبندند و به‌همین‌جهت خداوند آنها را جزء صادقین به حساب آورده (بقره، 177) است.صداقت. یکی از شاخصه‌های اساسی تقوا، صداقت است یعنی مطابقت ظاهر با باطن و مطابقت عقیده با گفتار و رفتار و این نشاندهندهٔ شناخت عمیق و ایمان راسخ به خدا و نبوت و آموزه‌های دینی است و آیه 177 سوره بقره و 15 حجرات به صراحت بر این مطلب دلالت دارد. مطابق آیات، متقین همان ابرار هستند (بقره، 177) و از پیامبرn روایت شده است: «من عمل بهذه الآیة فقد استکمل الإیمان؛ ‏(طباطبایی، 1390، ج1، ص431) هر کس به این آیه عمل‌‌کند، ایمانش را کامل کرده است.»درستکاری. دومین ویژگی تقوا که در قرآن فراوان به آن اشاره شده «احسان» و درستکاری است. «احسان» به عنوان یکی از مراتب دینداری و ایمان، در قرآن به معنای «انجام کار نیکو»(= عمل صالح) است ‏(طباطبایی، 1390، ج1، ص258). افزون بر این، در «احسان» معنای نیکوانجام دادن هم نهفته است. محسن کسی است که عمل صالح و کار نیک را به نیکی انجام می‌دهد ﴿توبه، 91﴾.ایمان یقینی. شاخصه مهم سوم تقوا، ایمان یقینی است که بر شناخت عمیق و بدون شک و تردید دینی تأکید دارد (حجرات، 15). اهل تقوا دارای علمی یقینی از توحید، نبوت و معاد هستند که مبتنی بر برهان و شهود عقلی است، نه صرفاً اقرار زبانی یا اعتقاد سطحی.جدول شماره 1: شاخصه‌های ایمان و تقوا شاخصه‌هامرتبه دینداری****پایبندی به مهمترین آموزه‌هامعرفت ضروری و ایمان ظنیایماندرستکاری و احسانصداقتپایبندی کاملمعرفت و ایمان یقینی یقینیتقوا نتیجه‌گیری و تبیین دلالت‎های تربیتی: هدف تربیت دینی، نه اسلام و اقرار زبانی تنها، بلکه زمینه‌سازی برای شکلگیری ایمان و تقوا در متربی است. برای تحقق این اهداف، باید تغییراتی در متربی ایجاد شود که شاخصههای ایمان و تقوا راهنمای این تغییرات هستند. برای ایمان، دو ویژگی مهمند: حداقلی از درک و فهم و حداقلی از تسلط بر گرایش‎ها و میل‎های منفی که مانع اجرای آموزهها می‎شوند. برای رسیدن به تقوا، باید علاوه بر این دو، صداقت و درستکاری نیز پرورش یابند.براساس تحلیل شاخصه‎ها، رویکرد مطلوب تربیت دینی بر چهار رکن استوار است: آگاهی‎بخشی و تفکرپروری (بعد ذهنی) که همراه با آموزش علم دینی و پرورش قدرت تفکر است؛تسلط بر میل‎ها و گرایش‎های منفی (بعد عاطفی)؛صداقت یعنی مطابقت ظاهر و باطن (بعد رفتاری)؛درستکاری و احسان یعنی انجام دقیق و کامل وظایف دینی (بعد رفتاری).این رویکرد جامع است و همه ابعاد ذهنی، عاطفی و رفتاری انسان را در جهت رشد دینداری حقیقی و مستحکم در متربی پوشش می‎دهد.

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: این پژوهش با بهره‌گیری از روش توصیفی-تحلیلی به دنبال تحقق اهداف خود بوده است. هسته‌ی اصلی تحقیق، تحلیل محتوای کیفی آموزه‌های منسوب به امام رضاj در حوزه‌های تربیت، مهدویت و فرهنگ انتظار است. داده‌ها به صورت نظام‌مند از منابع اولیه حدیثی و متون معتبر تاریخی که به ثبت گفتار و سیره‌ی امام رضاj پرداخته‌اند، نظیر «عیون اخبار الرضا»، «مسند الامام الرضا» و دیگر منابع مرتبط شیعی، گردآوری شده است. فرایند تحلیل در چند مرحله انجام شد. نخست، تمام روایات و گزارش‌های مرتبط شناسایی و جمع‌آوری گردید. دوم، این متون به دقت مطالعه شدند تا مفاهیم، اصول و راهکارهای عملی مرتبط با تربیت منتظران استخراج شوند. سپس داده‌های استخراج‌شده تحت فرایند کدگذاری موضوعی قرار گرفتند و مضامین و دسته‌های تکرارشونده شناسایی و طبقه‌بندی شدند. این طبقه‌بندی به شناسایی مؤلفه‌های بنیادین چارچوب تربیتی منجر شد که شامل مبانی نظری، ابعاد شناختی-عاطفی (مهدی‌باوری) و شاخصه‌های عملی-رفتاری (مهدی‌یاوری) است. در نهایت، این مؤلفه‌ها در یک الگوی منسجم و نظام‌مند با عنوان «چارچوب رضوی برای تربیت تحولی منتظران» ترکیب شدند. این رویکرد کیفی، امکان درکی عمیق و دقیق از موضوع را فراهم آورد و به یک چارچوب ساختاریافته منتهی شد که هم از نظر نظری معتبر و هم برای نهادهای تربیتی، خانواده‌ها و سیاست‌گذاران فرهنگی، کاربردی است. یافته‌ها: تحلیل آموزه‌های رضوی به یک چارچوب جامع و سه‌بعدی برای تربیت تحولی منتظران منجر شد. این چارچوب به‌طور نظام‌مند، فرایند ارتقا از باور به یاری فعال را ترسیم می‌کند. بُعد اول شامل مبانی نظری است که عبارتند از: الف) تمایز مفهومی میان تربیت، تعلیم و اخلاق؛ ب) ماهیت تربیت دینی تحول‌آفرین با هدف ایجاد دگرگونی‌های عمیق در جهان‌بینی و شخصیت؛ و ج) تعریف «انتظار پویا» به‌عنوان یک حالت فعال و آماده‌باش، نه یک وضعیت منفعل. بُعد دوم، مؤلفه‌های اصلی مهدی‌باوری را به عنوان بنیان شناختی و عاطفی تشریح می‌کند. این مؤلفه‌ها عبارتند از: معرفت امام، به معنای کسب درکی عمیق و صحیح از جایگاه، ویژگی‌ها و رسالت جهانی امام مهدیf؛ ایمان به آینده روشن، یعنی پرورش باوری تزلزل‌ناپذیر به حتمیت فرج و استقرار جهانی عادلانه؛ و افق دید جهانی که به توسعۀ نگاهی فرامرزی و درک رسالت جهانی امامj برای تمام بشریت اشاره دارد. بُعد سوم، شاخصه‌های عملی مهدی‌یاوری را به‌عنوان تبلور رفتاری یک منتظر حقیقی مشخص می‌سازد. این شاخصه‌ها که هدف نهایی فرایند تربیتی هستند، شامل موارد زیر می‌باشند: آمادگی و خودسازی از طریق تلاش فعالانه برای کسب مهارت و دانش؛ خدامحوری با تطبیق زندگی با اراده الهی؛ عدالت‌خواهی و حساسیت نسبت به بی‌عدالتی؛ تخلق به فضائل امامj مانند تقوا و حکمت؛ زیستن با یاد امام از طریق حفظ ارتباط معنوی؛ و تعقل و بصیرت برای عبور از فتنه‌های دوران غیبت. علاوه بر این، پژوهش سازوکارهای عملی برای پیاده‌سازی این چارچوب را در دو سطح خانواده (مانند انتخاب همسر، تربیت معنوی) و جامعه (مانند ترویج معرفت، الگوسازی رسانه‌ای مؤثر) شناسایی کرد. بحث و نتیجه‌گیری: این پژوهش با موفقیت یک الگوی تربیتی نظام‌مند را از آموزه‌های رضوی برای پاسخ به چالش ارتقای منتظران از مهدی‌باوری به مهدی‌یاوری تدوین کرد. یافته اصلی آن است که این گذار، خودبه‌خودی نیست، بلکه نیازمند یک فرایند تربیتی هدفمند و چندوجهی است که بر یک چارچوب منسجم استوار باشد. نوآوری این تحقیق در حرکت از مجموعه‌ای پراکنده از روایات به سوی یک مدل ساختاریافته و کاربردی است که ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری را یکپارچه می‌سازد. این چارچوب نشان می‌دهد که بُعد عاطفی (محبت و ارادت) به‌عنوان یک کاتالیزور حیاتی عمل کرده و باور شناختی را به کنش عملی و یاری‌رسان تبدیل می‌کند. دلالت‌های نظری این الگو قابل توجه است، زیرا یک لنز تحلیلی برای درک عمیق‌تر میراث تربیتی اهل بیتb در حوزه مهدویت فراهم می‌کند. از نظر عملی، این چارچوب می‌تواند به‌عنوان یک ابزار تشخیصی و راهنمای عمل برای نهادهای تربیتی، سیاست‌گذاران و خانواده‌ها به کار رود و به آنها امکان می‌دهد تا ارزیابی کنند که آیا برنامه‌هایشان صرفاً در سطح باور باقی مانده یا توانسته‌اند زمینۀ یاری فعال را نیز فراهم آورند. این پژوهش افق‌های جدیدی را برای تحقیقات آتی می‌گشاید. در حالی که این مطالعه کیفی و مبتنی بر تحلیل متن بود، پژوهش‌های میدانی آینده می‌تواند میزان تحقق ابعاد این الگو را در جامعه کنونی ارزیابی کند. علاوه بر این، طراحی و آزمون بسته‌های آموزشی مبتنی بر این چارچوب می‌تواند به درک اثربخشی آن کمک کند. در نهایت، مطالعات تطبیقی میان سیره‌ی امام رضاj و سایر ائمهb در این زمینه، به غنای بیشتر این حوزه خواهد افزود. در نتیجه، چارچوب رضوی، یک نقشۀ راه استوار و اصیل برای پرورش نسلی از یاران شایسته و متعهد برای عصر ظهور ارائه می‌دهد.

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: یکی از مهم‌ترین بخش‌های تربیت، روش‌های تربیت است. گاهی روشی که در تربیت افراد لحاظ می‌شود از خود محتوای تربیتی مهم‌تر بوده و نتیجه مطلوب به آن گره خورده است. گاه یک محتوای بسیار خوب با روش نامناسب اثری کاملاً عکس گذاشته و باعث نتیجه‌های منفی می‌شود و گاه یک محتوای متوسط با روشی مناسب اثری دوچندان روی متربی می‌گذارد. روشی که در این مقاله به آن پرداخته شده است روش فرانامه‌سازی یا سناریو‌سازی است به این صورت که مربی با طراحی یک فرانامه و اجرای واقعی آن، متربی را در موقعیتی قرار می‌دهد که او را به اهداف تربیتی خود برساند. گرچه در روانشناسی در مورد تعلیم مبتنی بر فرانامه صحبت شده و آزمایش‌های متعددی انجام گرفته است اما نگاه به این مقوله از دریچه تربیتی و استفاده از این روش برای حصول نتایج تربیتی و نه صرفاً آموزشی، نقطه تمایز اثر پیش رو با پژوهش‌هایی است که در ارتباط با استفاده از سناریو در امور آموزشی انجام گرفته است. همچنین نگاه به این مقوله نه از دریچه تجربیات غربی و تحلیل‌های شخصی بلکه از دریچه قرآن و سنت و کارآیی‌سنجی آن در سیره تربیتی معصومینb نقطه تمایز جدی‌تری در مورد این مقاله است. روش تحقیق: روش تحقیقی که در این مقاله به کار رفته است روش «تحلیل محتوای کیفی» و «روش فقهی» است. تحلیل محتوای کیفی با واکاوی مفاهیم، اصطلاحات و ارتباطات بین این مفاهیم، سعی در استنباط و آشکار کردن الگوی‌های نهان در متن هدف را دارد (مؤمنی‌راد و دیگران، 1392). نوع روش تحلیل محتوای کیفی در این مقاله «تحلیل اسنادی» است. تحلیل اسنادی عبارت از بررسی کتابخانه‌ای اسناد و منابع در دسترس در مقابل مطالعه موردی، مردم نگاری، روش‌شناسی مردم‌نگارانه و روش تاریخی-تطبیقی است (صادقی فسائی و عرفان‌منش، 1394). در روش فقهی نیز با بررسی سندی و دلالی ادله جوازیه و ادله ناهیه، به اعتبارسنجی آنها پرداخته و در آخر با جمع ادله قابل پذیرش با روشی اصولی به نتیجه نهایی رسیده شده است. به عبارت دیگر روش فقهی در استنباط از روایات به معنای شیوه‌ای است که فقیه برای فهم و استخراج احکام شرعی از متون روایی (احادیث معصومینb) به‌ کار می‌گیرد. این روش مجموعه‌ای از قواعد، اصول و موازین اجتهادی است که به فقیه کمک می‌کند روایت را به‌درستی بشناسد، ارزیابی کند و براساس آن حکم شرعی را استنباط نماید. در این روش هم بررسی سندی و اعتباری صورت می‌گیرد مثلاً نسبت به صدور روایت اطمینان حاصل شده و سپس به بررسی دلایل و محتوای آیه و روایت طبق اصول استنباط و با ضوابطی مطمئن پرداخته می‌شود. در آخر نیز با جمع ادله و برطرف کردن تعارض آنها در صورت تعارض، نتیجه نهایی به دست می‌آید. نتایج: هدف از تربیت مبتنی بر فرانامه آن است که متربی اگر اثر تربیتی را قبول نکرده، یا اینکه اثری که قبول می‌کند سطحی بوده و نیاز به عمق بیشتری در اثر گذاری است و یا اینکه خود آموزه و یا اثر تربیتی از اهمیت بسزایی برخوردار است که شایسته نیست به صورت عادی صورت بگیرد، مربی از فرانامه استفاده کرده و اثر تربیتی را به متربی رسانده و عمق‌بخشی نماید. در استفاده از فرانامه در امر تربیت، متربی هم می‌تواند یک فرد یا گروه باشد و هم می‌تواند مردم یک جامعه باشد که حاکم در اینجا در نقش مربی ظاهر شده است. از طرف دیگر فرانامه می‌تواند با عاملیت مستقیم مربی طرح و اجرا شود و یا اینکه با آینده‌نگری که مربی دارد و ایفای نقش در بزنگاه‌ها این کار را کند و عاملیت اصلی در اجرای فرانامه نداشته باشد. در فرانامه‌هایی که بیان شد اصول و روش‌های تربیتی ویژه‌ای استفاده شده است که عبارت است از اصل تدریج در گام‌های فرانامه، اصل رفق با متربی، اصل در نظر گرفتن توان مخاطب و همچنین روش استفاده از نقطه ثقل شخصیتی و روش تشنه‌سازی که در فرانامه‌های بیان شده استفاده شده است. رعایت تدریج در مقام تربیت بدان معناست که مربی از اقدامات عجولانه و شتاب‌زده خودداری نموده و با توجه به شناخت توان و ظرفیت متربی مفاد آموزشی را آرام آرام به وی تعلیم دهد تا زمینه برای فهم و درک عمیق‌تر مطالب فراهم شود. رفق و مدارا نوعی از عدم آزار و اهانت به متربی و نیز رعایت امیال و رغبت‌های وی در فرایند تربیت است. نقطه ثقل شخصیتی نیز عبارت است از حیطه‌ای از ابعاد وجودی و شخصیتی انسان که برای او دارای ارزش و اهمیت بوده و نقش برجسته‌ای در زندگی او داشته و علاقه خاصی نیز به آن دارد. استفاده از نقطه ثقل برای اثرگذاری تربیتی یکی از روش‌های مهم در تربیت است. بحث و نتیجه‏گیری: روش تربیت مبتنی بر فرانامه (سناریو) یکی از روش‌هایی است که شبیه آن اخیراً در روانشناسی یادگیری مطرح شده است اما این روش توسط انبیاء و معصومینb سالیانی پیش مورد استفاده قرار گرفته و ظرائف آن در آیات و روایات مطرح شده است. از جمله آنها، آیاتی است که در مورد حضرت ابراهیم و نوع مواجهه تربیتی با قوم خود بوده که در قضیه پرستش ستارگان و همچنین شکستن بت بزرگ نمودار است. همچنین آیاتی که درباره داستان حضرت موسی و حضرت خضرj آمده است. روایاتی که در آنها تربیت مبتنی بر فرانامه صورت گرفته است نیز مانند ماجرای مفضل و کبوتر بازها، جذب هشام توسط امام صادق، جذب نواده عمر توسط امام کاظم و همچنین داستان معروف موعظه اخلاقی رسول خداn در ماجرای جمع کردن هیزم‌ها از جمله موارد تربیت مبتنی بر فرانامه است که در روایات آمده است. با توجه به این مطلب مربی بایسته است که به سیره معصومینb تمسک کرده و با برنامه و فرانامه‌ای مناسب، مفاهیم توحیدی را به متربی منتقل کند. به عبارت دیگر باید هنر تربیتی به خرج داده و با ابزار داستان و روایت‌سازی و فرانامه سازی، نوعی تربیت در دل صحنه را برای مخاطب و متربی خود به همراه داشته باشد. نه اینکه صرفاً به برگزاری کلاس‌های درسی و معرفتی بسنده کرده بلکه در دل عمل و روایت و فرانامه متربی خود را تربیت کند.

چکیده گستردهمقدمه و اهداف: در چند دهۀ اخیر، دانش تعلیم و تربیت اسلامی رشد و بالندگی چشمگیری را تجربه کرده است. این رشد بیش از هر چیز مرهون تلاش اندیشمندان برجستهٔ اسلامی است که با رویکردی نو به منابع دینی، به‌ویژه قرآن و سنت، کوشیده‌اند تا دانش تربیت اسلامی برگرفته از معارف وحیانی را تبیین کنند. در میان این متفکران، آیت‌الله حائری شیرازی جایگاه ویژه‌ای دارد. وی از جمله اسلام‌شناسانی است که افزون بر تأملات نظری و اجتهادی در عرصهٔ تربیت، در میدان عمل نیز تجربه‌ای غنی از تربیت شاگردان و زیست تربیتی بر جای گذاشته است. با وجود این، اندیشه‌های تربیتی ایشان به‌طور نظام‌مند مورد تحلیل و واکاوی علمی قرار نگرفته و کمتر در جامعۀ دانشگاهی و حوزوی به‌صورت علمی عرضه شده است. این در حالی است که اندیشۀ پویا و کارآمد استاد بر پایۀ برداشت‌های بدیع قرآنی شکل گرفته و با بهره‌گیری از تمثیلات در تبیین مفاهیم عمیق تربیتی، دربردارندۀ یافته‌هایی کاربردی است که مورد توجه بسیاری از کنشگران تربیتی قرار گرفته است. این پژوهش درصدد است با تمرکز بر آثار و دیدگاه‌های ایشان، نوآوری‌های تربیتی وی را استخراج کرده و با ادبیات دانشی امروز انعکاس داده تا ظرفیت‌های آن را برای بازسازی دانش تعلیم و تربیت اسلامی نشان دهد.روش پژوهش: روش تحقیق در این پژوهش مبتنی بر رویکرد توصیفی-تحلیلی است. به این معنا که ابتدا آثار مکتوب آیت‌الله حائری شیرازی گردآوری و فیش‌برداری شده و سپس داده‌های به‌دست‌آمده در چارچوبی منسجم دسته‌بندی و تحلیل گردیده است. از آنجا که جامعۀ داده‌ها مشخص و محدود بود، نمونه‌گیری صورت نگرفت و تمام آثار مرتبط مورد توجه قرار گرفت. در این بررسی، از میان مباحث تربیتی گستردۀ استاد، مهم‌ترین نوآوری‌ها گزینش شده و به صورت نظام‌مند، سامان یافته‌اند.یافته‌ها: براساس یافته‌های پژوهش، نوآوری‌های اندیشهٔ استاد، در دو محور اصلی قرار می‌گیرند: نخست، پیش‌فرض‌ها و مبانی نظری، و دوم، مسائل و مباحث تربیتی. در پیش‌فرض‌ها، چهار اصل اساسی قابل شناسایی است:۱. نقد اتکای صرف بر یافته‌های علوم انسانی غربی و تأکید بر ضرورت استقلال معرفتی در علوم انسانی اسلامی؛۲. باور به جامعیت قرآن در پاسخ‌گویی به همۀ مسائل مربوط به انسان و تربیت؛۳. اعتقاد به اصل «بازگشت کثرت به وحدت» به‌عنوان قاعده‌ای حاکم بر هستی و علوم انسانی؛۴. تأکید بر ضرورت قابل رقابت کردن اندیشهٔ اسلامی با دیگر نظام‌های فکری از طریق حسی و قابل انتقال نمودن مفاهیم.در محور مسائل تربیتی، برجسته‌ترین نوآوری‌های استاد در عرصۀ مبانی انسان‌شناسی قابل پیگیری است. ایشان با طرح دوگانه‌های بنیادین همچون «مافی‌الانسان و مافی‌الشرایط» و «فطرت و طبیعت» و همچنین قائل شدن به «حرکت انسان براساس تعلقات و آرزوها»، چارچوبی متمایز برای فهم حقیقت انسان ارائه می‌دهد. مبانی سه‌گانه مذکور، خصوصاً مبنای فطرت و طبیعت، نه‌تنها در تحلیل هویت انسانی بلکه در تبیین سایر مؤلفه‌های تربیتی -اعم از اهداف، اصول، روش‌ها و مراحل- اثرگذارند.در بحث اهداف تربیت، زمینه‌سازی مربی برای حاکمیت انسانیت بر نفسانیت، مسیر اصلی برای رسیدن به هدف غایی تربیت (عبودیت) است. دیگر اهداف نیز شامل رشد تعقل، استقلال و خودکفایی، ایجاد تعلق و آرزوی الهی، تقویت حسن‌ظن به خداوند و تقویت احساس مسئولیت است.اصول تربیتی نزد ایشان متناسب با همین مبانی انسان‌شناختی بازخوانی می‌شوند. اصولی چون آزادی و پرهیز از اکراه، اعتدال در روش‌ها، توجه همزمان به فطرت و طبیعت، تکریم متربی، مهار نفسانیات مربی و توجه به نظم در مواجهه با متربی، از مهم‌ترین اصولی هستند که در اندیشهٔ استاد، جایگاه بنیادین دارند. توجه به این اصول، منجر به تقویت فطرت و حاکمیت آن در انسان می‌شود.روش‌های تربیتی نیز در نگاه استاد بر همین مبانی بازتفسیر می‌شوند. ایشان ضمن تأکید بر اهمیت و پرکاربرد بودن روش محبت و احترام در تربیت، سایر روش‌ها مانند تشویق و تنبیه، قصه‌گویی، مسئولیت دادن و قرار دادن متربی در سختی‌ها را با محوریت حاکمیت فطرت در درون انسان تحلیل می‌کند. بدین‌ترتیب، حتی روش‌های سنتی و رایج نیز در منظومۀ فکری استاد، معنا و کارکردی تازه می‌یابند.از دیگر نوآوری‌های استاد، تحلیل مراحل سه‌گانه تربیت (مبتنی بر روایات سبعة سنین) براساس نظریهٔ «فطرت و طبیعت» است. وی هفت سال نخست را دورۀ ارضای طبیعت می‌داند، هفت سال دوم را دورۀ مهار طبیعت و هفت سال سوم را زمان اجتهاد فطرت تلقی می‌کند.نتیجه‌گیری: نتایج کلی پژوهش نشان می‌دهد که اندیشهٔ تربیتی آیت‌الله حائری شیرازی، واجد ظرفیت‌های ارزشمندی برای غنای دانش تعلیم و تربیت اسلامی است. وی با طرح مبانی بدیع انسان‌شناسی، اهداف و اصول نوین تربیتی و بازخوانی خلاقانه روش‌ها و مراحل، افقی تازه برای غنی‌سازی دانش تربیت اسلامی گشوده است. بازشناسی و نظام‌مند کردن این اندیشه‌ها نه‌تنها می‌تواند منبعی الهام‌بخش برای پژوهش‌های آتی باشد، بلکه می‌تواند نقطۀ عزیمتی برای طراحی الگوهای عملی در نظام آموزشی کشور و سیاست‌گذاری تربیتی در راستای حل چالش‌های تربیتی معاصر در سطوح کلان محسوب گردد.

چکیده گستردهمقدمه و اهداف: تعلیم و تربیت ارزش‎ها به‎مثابۀ یکی از گرایش‎هاى مهم و اساسى رشتۀ تعلیم و تربیت، در چند دهۀ اخیر در غرب و طی دو دهۀ اخیر در ایران جایگاه برجسته‎اى را در میان سایر گرایش‎هاى رایج در دانشگاه‎ها و مراکز علمی داخل و خارج کشور، به خود اختصاص داده است. این گرایش، در شکل عام آن از جمله پیش‎نیازهای زیربنایی بسیاری از گرایش‎های علوم تربیتی تلقی می‎شود و همچون سایر گرایش‎ها نیاز به رویکردی تخصصی دارد و درک اهمیت آن مقتضی تحصیلات، مطالعات و تحقیقات گسترده و عمیق در این زمینه به‎ویژه با نگاه تطبیقی است. بر این اساس، سه نفر از طلاب حوزۀ علمیۀ قم تحصیل کرده در دانشگاه مک‎گیل کانادا پس از فراغت از مقطع دکترای رشتۀ فلسفۀ تعلیم و تربیت با گرایش"فرهنگ و ارزش‎ها در تعلیم و تربیت[1]" و بازگشت به ایران، در بین سال‎های 1378-1380، در جایگاه اعضای هیئت علمی گروه علوم تربیتی مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی، برای راه‎اندازی گرایش تعلیم و تربیت ارزش‎ها در مقطع ارشد و تدوین سرفصل دروس این گرایش اهتمام ورزیدند و با جدیت لازم تحقق این امر مهم را دنبال کردند. از آن پس، موسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره) به منظور تکمیل نیروهای علمی و پوشش دادن زمینه‎های مختلف مباحث تعلیم و تربیت، یکی از دوره‎های تحصیلی خود در مقطع کارشناسی ارشد را به گرایش "تعلیم و تربیت ارزش‎ها" اختصاص داد و بر آن شد تا ضمن تعیین پنجاه و چهار واحد درسی مشتمل بر دروس مشترک، دروس حوزوی و دروس تخصصی، به انضمام چهار واحد پایان‎نامه، زمینه‎های تعمیق و گسترش اندیشۀ تعلیم و تربیت ارزش‎های اسلامی را فراهم آورد. یادآوری می‎شود این اولین بار است که تعلیم و تربیت ارزش‎ها به گنجایش یک گرایش ویژه توسط مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره) برگزار می‎شود و مؤسسه از میان تمامی مراکز دانشگاهی و حوزوی در این مورد پیشگام بوده است. هدف کلی پژوهش حاضر، بیان اهمیت و آشناسازی مخاطبان با مقاصد و نتایج برگزاری دوره‎های تعلیم و تربیت ارزش‎ها مبتنی بر فلسفۀ ارزش‎ها در مقاطع ارشد و دکتری است. بدیهی است دستیابی به هدف کلی فوق از طریق تربیت افرادی حاصل می شود که با فلسفۀ ارزش‎ها آشنایی کافی پیدا کرده باشند.بستگى به مبانى، اصول و رویکردهاى جارى در تعلیم و تربیت ارزش‎ها، با بهره بردارى از این گرایش مى‎توان بسیاری از ارزش‎ها را معرفى، تبیین، ترویج، فرهنگ‎سازى، جهانى‎سازى و درونى و نهادینه کرد. به مفاد تعلیم و تربیت ارزش‎ها این خود ارزش‎ها هستند که درمرتبۀ نخست موضوع محورى تعلیم و تربیت قرار مى‎گیرند. ارزش گذاری مبتنی بر فلسفۀ ارزش‎های اسلامی در ساحت‎های گوناگون اخلاقی، حقوقی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی، به‎طور ویژه و در منظومۀ اندیشۀ بشری به‎طور عام، جایگاه مهمی را به خود اختصاص داده است. ارزش‎ها در یک نگاه تابعی از باورها به شمار می‎روند و امری جدای از اصول مترتب بر مبانی نمی‎باشند.روش پژوهش: برای این مطالعه از رویکرد اکتشافی و روش گزارشی-توصیفی استفاده شده است. یافته‎ها بیانگر آن است که تعلیم و تربیت ارزش‎ها در ساحت‎های ارزش-پایه، با بیان چیستی، چگونگی و چرایی ارزش‎ها و با تکیه بر فلسفۀ ارزش‎ها، زمینه را برای پروراندن ارزش‎ها تا حد نهادینه‎سازی آنها در ذهن و روان کنشگران این ساحت‎ها فراهم می‎آورد. در این نوشتار گزارشی توصیفی از وضعیت تطور رشتۀ تعلیم و ارزش‎ها در حوزۀ علمیۀ قم ارائه گردیده است تا با امعان نظر کارشناسان مطالعات خرد و کلان ارزش‎ها در ساحت‎های گوناگون ارزش-پایه، مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد و دامنۀ بحث و بررسی در زمینۀ رشتۀ نوبنیاد تعلیم و تربیت ارزش‎ها گسترش یابد.یافته‎های پژوهش: هرچند بحث از ارزش‎ها، قدمتی به موازات مباحث اخلاقی، حقوقی، سیاسی، اقتصادی و... دارد، به شکل جدید آن و در قالب رشتۀ دانشگاهی تعلیم و تربیت ارزش‎ها به‎ویژه در دهه‎های اخیر در محافل علمی مغرب زمین مورد توجه قرار گرفته است و بسیاری از فعالیت‎های تربیتی کشورهای مختلف جهان براساس آن در حال شکل‎گیری است. رویگردانی از مقولۀ دین و حکمت در برخی از مراکز و نهادهای علمی و فرهنگی غرب و توجه جهشی به مقولۀ ارزش و نقش آن در قلمروهای مختلف علمی و فرهنگی اگرچه در مواردی به دلیل نارسایی و ناکارآمدی آموزه‎ها و شعایر دینی حاکم بر جوامع غربی ممکن است در جای خود امری مطلوب و حایز اهمیت تلقی گردد، لیکن به نظر می‎رسد دست‎کم متأثر از بی‎توجهی غرب به نقش و جایگاه دین ناب و حکمت راستین در زندگی انسان باشد که رفته رفته این دو عنصر کلیدی و حیاتی را از ساحت‎های دینی-اعتقادی و فرهنگی-اجتماعی در غرب نادیده انگاشت و یا به حاشیه راند و پیامدهای ناگواری را برای افراد و جوامع غربی به بار آورد. در نقطۀ مقابل، مطالعات اسلامی حوزۀ ارزش‎ها حکایت از آن دارد که قرآن و رهنمودهای معصومین (ع) به وجوه گوناگون راه شناخت ارزش‎ها و پایبندی به آنها در مقام نظر و عمل، همچنین نشانگان بازشناسی ارزش‎ها از ضد ارزش‎ها را تبیین می‎کنند تا انسان به آسانی و با اطمینان خاطر، بنا به اقتضای عقل و فطرت خویش ارزش‎ها را دریابد و نسبت به آنها از جنبۀ نظری و عملی وفادار و پایبند بماند.بحث و نتیجه‎گیری: بدون تردید، گرایش تعلیم و ارزش‎ها در میان سایر گرایش‎های زیرمجموعۀ فلسفۀ تعلیم و تربیت از اهمیت و جایگاه بسیار بالایی برخوردار می‎باشد. با این وصف، تحقیق حاضر نشان می‎دهد هنوز آنچنان که شایسته و بایستۀ چنین گرایش علمی است، چندان جایگاهی در ردیف درس‎ها و برنامه‎ها و طرح‎های آموزشی-پژوهشی حوزوی و دانشگاهی به آن اختصاص داده نشده است. با راه‎اندازی و تقویت گرایش تعلیم و تربیت ارزش‎ها بهتر می‎توان از باب نمونه نسبت به اهداف و راهکارهای شناسایی و ترویج و گسترش ارزش‎های اخلاقی، دینی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و زیباشناختی در جامعه آگاهی یافت. بدین ترتیب، با بهره‎برداری از گرایش تعلیم و تربیت ارزش‎ها، بستگی به مبانی، اصول و رویکردهای جاری در تعلیم و تربیت ارزش‎ها، می‎توان بسیاری از ارزش‎ها را معرفی، تبیین، فرهنگ‎سازی، جهانی‎سازی و درونی و نهادینه کرد. به لحاظ نقش برجسته‎ای که برای تعلیم و تربیت ارزش‎ها در نظر گرفته می‎شود، می‎توان اذعان کرد که فلسفۀ ارزش‎ها برای سایر فلسفه‎های مضاف در قلمرو اخلاق، فرهنگ، اقتصاد، سیاست و... فلسفۀ پیشین به شمار رود. به عبارتی، مبانی و اصول فلسفۀ ارزش‎ها به‎مثابۀ پیش‎فرض‎های جاری برای سایر فلسفه‎های مضاف تلقی خواهد شد. به بیانی دیگر، فلسفۀ ارزش‎ها هویت بخش سایر فلسفه‎های مضاف خواهد بود و سایر فلسفه‎ها از فلسفۀ ارزش‎ها رنگ و رو خواهند پذیرفت؛ رنگ و روی الهی از فلسفۀ ارزش‎های اسلامی و یا رنگ و روی ماتریالیستی و سکولاریستی از فلسفۀ ارزش‎های غربی.تشکر و قدردانی: از مدیر مسئول، سردبیر، دبیر اجرایی و کلیۀ همکاران و متصدیان ارجمند فصلنامۀ وزین "تربیت اسلامی" بابت فراهم‎سازی زمینۀ مقتضی برای نشر این مقاله در آن فصلنامه کمال تقدیر و تشکر را تقدیم می‎دارم و برای همۀ آن بزرگوران از درگاه الهی آرزوی موفقیت روزافزون دارم.تعارض منافع: به دلیل تک نویسندۀ مسئول موردی ندارد.

چکیده گستردهمقدمه و اهداف: در تاریخ تمدن اسلامی، تفکیک نهادی میان علم دینی و علم بشری سابقه‌ای طولانی ندارد و تا قرون متمادی، مراکز آموزشی دینی متولی آموزش طیف وسیعی از دانش‌ها، اعم از علوم نقلی، عقلی و تجربی بوده‌اند. در ایران نیز، حوزه‌های علمیه و مدارس دینی نقش محوری در آموزش عمومی و عالی ایفا می‌کردند و بسیاری از دانشمندان بزرگ، هم‌زمان صاحب‌نظر در دین و علوم گوناگون بودند. با این حال، از اواخر دوره قاجار و به‌ویژه در عصر پهلوی، به‌تدریج فرایند تفکیک نهاد دین از نظام رسمی آموزش و پرورش شکل گرفت و الگوی آموزشی غرب‌محور جایگزین الگوی سنتی شد. این تحول، اگرچه موجب گسترش آموزش نوین گردید، اما به تضعیف حضور دین و ارزش‌های دینی در نظام تعلیم و تربیت انجامید. در چنین بستری، حوزه علمیه قم به عنوان مهم‌ترین مرکز علمی شیعه، همواره تلاش کرده است نقش تاریخی و تمدنی خود را در عرصه تعلیم و تربیت حفظ و بازتعریف کند. اهمیت بررسی این نقش از آن جهت است که آموزش و پرورش یکی از اصلی‌ترین عرصه‌های تحقق تربیت دینی و انتقال ارزش‌های اسلامی به نسل جدید به شمار می‌آید. هدف اصلی این پژوهش، ترسیم تصویری جامع و تحلیلی از نقش‌آفرینی حوزه علمیه قم در آموزش و پرورش ایران در سده اخیر و تبیین سیر تحول این نقش در دوره‌های مختلف تاریخی است. پژوهش می‌کوشد نشان دهد که این نقش‌آفرینی چگونه از فعالیت‌های پراکنده و فردمحور به تعاملات ساختارمند و نهادمند تبدیل شده و چه فراز و نشیب‌هایی را تجربه کرده است.روش: پژوهش حاضر از نظر روش‌شناسی، توصیفی-تحلیلی و مبتنی بر مطالعات اسنادی و تاریخی است. داده‌های تحقیق از طریق بررسی اسناد رسمی، تفاهم‌نامه‌ها، گزارش‌های نهادی، مصوبات قانونی، آثار مکتوب، خاطرات و تحلیل‌های مرتبط با تعامل حوزه علمیه قم و وزارت آموزش و پرورش گردآوری شده است. در این پژوهش، با رویکرد تاریخی-تحلیلی، تحولات نقش حوزه علمیه قم در آموزش و پرورش طی سده اخیر در قالب پنج دوره زمانی متمایز بررسی شده است. این دوره‌بندی براساس نقاط عطف نهادی، تغییرات ساختاری، و تحولات سیاست‌گذاری در هر مقطع صورت گرفته است. در مرحله توصیف، مهم‌ترین اقدامات، نهادها، افراد تأثیرگذار و برنامه‌های مشترک حوزه و آموزش و پرورش در هر دوره شناسایی و گزارش شده و در مرحله تحلیل، میزان اثرگذاری، سطح نهادمندی، و جهت‌گیری کلان این تعاملات مورد ارزیابی قرار گرفته است. روش تحلیل داده‌ها، تحلیل کیفی و مقایسه‌ای بوده و تلاش شده است ضمن پرهیز از نگاه صرفاً گزارش‌محور، الگوهای غالب، روندهای صعودی یا نزولی و چالش‌های پایدار تعامل حوزه و آموزش و پرورش استخراج شود. این روش امکان ارائه تصویری کلان از سیر تطور نقش حوزه علمیه قم و ارزیابی جایگاه کنونی آن در نظام آموزش و پرورش کشور را فراهم ساخته است.نتایج: یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که نقش حوزه علمیه قم در آموزش و پرورش طی سده اخیر را می‌توان در پنج دوره اصلی تبیین کرد. دوره نخست، دوران پیش از انقلاب اسلامی است که نقش حوزه عمدتاً به‌صورت پراکنده و فردمحور و در واکنش به گسترش نظام آموزشی سکولار شکل گرفت؛ هرچند در سال‌های پایانی این دوره، با فعالیت‌های شهیدان بهشتی، باهنر و مطهری، همکاری‌های مؤثرتری در حوزه تألیف کتاب‌های درسی و تأسیس مدارس دینی-نوین پدید آمد. دوره دوم، از پیروزی انقلاب اسلامی تا سال ۱۳۸۵، دوره همگرایی ارزشی و تلاش برای اسلامی‌سازی آموزش و پرورش است. در این مقطع، دین مسئولیت اجتماعی آشکارتری یافت و حضور حوزویان در بازنگری محتوای درسی، ساختارهای تربیتی و نهادهای تصمیم‌ساز افزایش یافت، هرچند این تعاملات هنوز فاقد انسجام نهادی کامل بود. دوره سوم، با تشکیل ستاد همکاری‌های حوزه‌های علمیه و آموزش و پرورش از سال ۱۳۸۵، نقطه عطفی در ساختارمند شدن این تعاملات محسوب می‌شود. در این دوره، همکاری‌ها در قالب کمیته‌های تخصصی، تفاهم‌نامه‌ها، همایش‌ها و برنامه‌های مشترک در حوزه‌های نیروی انسانی، پژوهش، تألیف کتب درسی و فعالیت‌های پرورشی توسعه یافت. دوره چهارم، دوره تثبیت نسبی و تلاش برای نهادینه‌سازی همکاری‌ها در سطوح استانی و ملی است و دوره پنجم، از سال ۱۳۹۵ تاکنون، دوره گسترش سیاست‌گذاری‌ها و اجرای گسترده طرح‌های مشترک با رویکرد راهبردی و کلان محسوب می‌شود.بحث و نتیجه‌گیری: تحلیل سیر تاریخی نقش حوزه علمیه قم در آموزش و پرورش نشان می‌دهد که این نقش‌آفرینی، روندی تدریجی و عمدتاً صعودی داشته است. حوزه علمیه قم توانسته است از جایگاه کنشگری واکنشی و محدود، به یک بازیگر نهادی و اثرگذار در سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و اجرای بخشی از فعالیت‌های تربیتی نظام آموزش و پرورش ارتقا یابد. شکل‌گیری ستاد همکاری‌ها و تدوین اسناد راهبردی را می‌توان از مهم‌ترین دستاوردهای این فرایند دانست. با این حال، نتایج پژوهش حاکی از آن است که علی‌رغم دستاوردهای قابل توجه، فاصله معناداری میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب تعامل حوزه و آموزش و پرورش وجود دارد. چالش‌هایی همچون محدودیت ظرفیت‌های اجرایی، ناهماهنگی‌های نهادی، تغییرات مدیریتی، و عدم بهره‌برداری کامل از توان علمی و پژوهشی حوزه، مانع از تحقق حداکثری اهداف شده است. بر این اساس، تقویت پیش‌نیازهای نهادی، بالفعل‌سازی ظرفیت‌های بالقوه حوزه‌های علمیه، تربیت نیروی انسانی متخصص و متناسب با نیازهای آموزش و پرورش، و رفع موانع ساختاری و فرهنگی، از مهم‌ترین الزامات ارتقای نقش حوزه علمیه قم در این عرصه به شمار می‌آید. تحقق این اهداف می‌تواند به تعمیق تربیت اسلامی و ارتقای کیفیت نظام تعلیم و تربیت کشور منجر شود.تقدیر و تشکر: نویسنده بر خود لازم می‌داند از کلیه اندیشمندان، پژوهشگران و مدیران حوزه علمیه قم و وزارت آموزش و پرورش که اسناد، تجربیات و دیدگاه‌های آنان در انجام این پژوهش مؤثر بوده است، قدردانی نمایند.تعارض منافع: نویسندگان اعلام می‌دارند که در انجام این پژوهش هیچ‌گونه تعارض منافع شخصی یا سازمانی وجود نداشته است.

چکیده گستردهمقدمه و اهداف: هدف اصلی نهاد حوزوی و روحانیت، هدایت مردم براساس معارف دینی است. در این مسیر، تربیت اخلاقی به‌عنوان یکی از مهم‌ترین ابزارهای تحقق این هدف شناخته می‌شود. تربیت اخلاقی، علمی است که به دنبال پیاده‌سازی و عملی کردن آموزه‌های اخلاقی در زندگی افراد است (علیزاده، ۱۳۹۹). با توجه به نقش محوری این دانش در رسالت حوزه علمیه، بررسی سیر تحولات آن در طول یک سده اخیر، به‌ویژه در حوزه علمیه قم، ضروری به نظر می‌رسد. این مقاله با هدف پاسخ به این پرسش‌ها تدوین شده است: دانش تربیت اخلاقی در یک قرن گذشته چه تطوراتی را تجربه کرده است؟ عوامل مؤثر بر این تحولات کدام‌اند؟ و مهم‌ترین آثار و متون این حوزه در این دوره کدام است؟این پژوهش با تمرکز بر آثار مکتوب (کتاب و مقاله) منتشر شده توسط حوزویان یا مراکز حوزوی در قم، سیر تحولات را در دو دوره متمایز تحلیل می‌کند: دوره زمینه‌سازی (پیش از انقلاب اسلامی) و دوره شکوفایی (پس از انقلاب اسلامی). در دوره اول، با وجود تمرکز بر فقه و اصول، بنیادهای اولیه برای توسعه دانش اخلاق و تربیت اخلاقی توسط شخصیت‌هایی همچون میرزا جواد ملکی تبریزی، شیخ عباس قمی و امام خمینی (ره) فراهم شد. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، حوزه وارد دوره جدیدی شد که با گسترش نهادهای پژوهشی و آموزشی، تخصصی شدن علوم اسلامی و افزایش چشمگیر تألیفات، به شکوفایی دانش تربیت اخلاقی انجامید.روش پژوهش: روش پژوهش در این مقاله، ترکیبی از تحلیل تاریخی و تحلیل محتوا است. در بخش تاریخی، تحولات نهادی و آموزشی حوزه علمیه قم در دو دوره پیش و پس از انقلاب اسلامی بررسی می‌شود تا بستر و زمینه‌های پیدایش و تطور دانش تربیت اخلاقی مشخص گردد. در بخش تحلیل محتوا، آثار شاخص و کلیدی نویسندگان حوزوی و مراکز پژوهشی وابسته به حوزه مورد بررسی دقیق قرار می‌گیرد. ملاک اصلی در شناسایی این آثار، هویت حوزوی نویسندگان و یا هویت حوزوی مراکز آموزشی و انتشارات است.یافته‌ها: یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که دانش تربیت اخلاقی در حوزه علمیه قم، از یک مرحله زمینه‌سازی به مرحله شکوفایی تغییر یافته است.دوره زمینه‌سازی (پیش از انقلاب): در این دوره، دانش تربیت اخلاقی به صورت مستقل وجود نداشت و مباحث آن مندرج در دانش اخلاق کلی مطرح می‌شد. با این حال، سه شخصیت کلیدی نقش بسزایی در زمینه‌سازی برای آینده این دانش ایفا کردند:میرزا جواد ملکی تبریزی: ایشان با آثاری همچون «اسرار الصلاه» و «المراقبات»، به صورت ضمنی به مبانی و روش‌های تربیت اخلاقی، مانند مراقبه و توجه به اوقات پرداختند. نوآوری ایشان در تأکید بر تأثیر ایام و مناسبت‌های خاص بر تربیت سالک، قابل توجه است.شیخ عباس قمی: آثار ایشان مانند «سفینة البحار» و «مقامات العلیه» نمونه‌های مهمی از اخلاق روایی با رویکرد تربیتی هستند. شیوه چینش روایات و بیان حکایات برای تأثیرگذاری بر مخاطب، از نوآوری‌های ایشان محسوب می‌شود.امام خمینی (ره): ایشان با آثاری مانند «شرح چهل حدیث»، مباحث تربیت اخلاقی را با رویکردی عمیق و کاربردی مطرح کردند. تأکید بر جهاد با نفس و استفاده از روش دیالوگ درونی و همزادپنداری عالمانه برای نقد درونی مخاطب، از ویژگی‌های بارز آثار ایشان است.دوره شکوفایی (پس از انقلاب): پس از انقلاب اسلامی، دانش تربیت اخلاقی با ظهور عوامل زیر به یک حوزه مستقل و پویا تبدیل شد:تأثیر فضای اجتماعی-سیاسی: حضور حوزویان در مناصب مدیریتی و اجتماعی، نیاز به تولید محتوای کاربردی را افزایش داد.تخصص‌گرایی در علوم اسلامی: تأسیس رشته‌های تخصصی مانند «فلسفه اخلاق» و «تربیت اخلاقی» در مقاطع مختلف، زمینه را برای پژوهش‌های عمیق‌تر فراهم آورد.پیدایش نهادهای تخصصی: مراکز پژوهشی و آموزشی مانند مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی (ره)، پژوهشکده اخلاق و معنویت و پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، نقش مهمی در تولید آثار علمی در این زمینه ایفا کردند.براساس یافته‌های این پژوهش، مراکز حوزوی پس از انقلاب اسلامی نقش مهمی در تولید آثار علمی در زمینه تربیت اخلاقی ایفا کرده‌اند. مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی (ره) با بیش از ۷۰ اثر، در صدر این مراکز قرار دارد. پس از آن، پژوهشکده اخلاق و معنویت و گروه علوم تربیتی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه هر کدام با بیش از ۲۵ و ۲۲ اثر، جایگاه بعدی را به خود اختصاص داده‌اند. گروه مدرسی اخلاق دانشگاه معارف اسلامی با بیش از ۲۲ اثر و جامعه المصطفی العالمیه با بیش از ۱۸ اثر نیز از دیگر مراکز فعال در این زمینه هستند. همچنین، مؤسسه آموزش عالی اخلاق و تربیت نیز با ۲۰ پایان‌نامه، به این مجموعه اضافه می‌شود.این آثار در موضوعات زیر قابل دسته‌بندی هستند:مبانی و کلیات: آثاری چون «تربیت اخلاقی» (محمد داودی) و «درآمدی بر تربیت اخلاقی در اسلام» (مقداد یالجن)، به تبیین فلسفه و چهارچوب نظری این دانش پرداختند. مقالاتی مانند «جایگاه قرب الهی در تربیت اخلاقی» (موسوی‌نسب و زینلی) و «کرامت انسانی زیربنای تربیت اخلاقی» (حاجی علیان و دیگران)، به مبانی و اصول این دانش از منظر اسلام می‌پردازند.مراحل تربیت: آثاری مانند مقاله «مراحل تربیت اسلامی» (سید علی حسین‌زاده) به بررسی مراحل رشد متربی و تناسب روش‌ها با ظرفیت او می‌پردازند.روش‌ها و راهبردها: آثاری مانند «روش‌های تربیت اخلاقی در المیزان» (فقیهی) و «طراحی الگوی دسته‌بندی روش‌های تربیت اخلاقی» (فقیهی)، روش‌های کاربردی این دانش را مورد تحلیل قرار داده‌اند.تربیت اخلاقی گروه‌های سنی: آثاری مانند «تربیت اخلاقی در دوره کودکی» (نجفی و پوریزدی) و «مراحل تربیت اخلاقی کودک با تأکید بر منابع اسلامی» (خیری و دیگران) بر روی گروه‌های سنی خاص تمرکز کرده‌اند.بحث و نتیجه‌گیری: این پژوهش نشان می‌دهد که تطور دانش تربیت اخلاقی در حوزه علمیه قم، یک سیر تدریجی و نظام‌مند را طی کرده است. در دوره پیش از انقلاب، با وجود عدم وجود یک رشته یا دانش مستقل، بنیان‌های نظری و عملی این حوزه توسط اساتید برجسته پی‌ریزی شد. این دوره، بیشتر بر "تهذیب عملی" و "روش‌های تربیتی فردی" تأکید داشت. با پیروزی انقلاب اسلامی، تحول ساختاری در حوزه و جامعه، زمینه را برای "نظام‌مند شدن" و "تخصصی شدن" دانش تربیت اخلاقی فراهم کرد.استقلال این دانش از اخلاق نظری و تأسیس نهادهای تخصصی، امکان تولید آثاری را فراهم آورد که به صورت متمرکز به مباحث مبانی، مراحل، روش‌ها و مسائل کاربردی تربیت اخلاقی پرداختند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که حوزه علمیه قم با درک نیازهای جامعه، به سمت تولید علمی کاربردی و پاسخگو حرکت کرده است. با این حال، ضرورت ادامه این روند و توجه بیشتر به مسائل جدید جامعه، مانند تربیت اخلاقی در فضای مجازی و مسائل نوظهور اجتماعی، به‌عنوان چالش‌های آینده این دانش مطرح می‌شود. این پژوهش با ترسیم این سیر تاریخی، به شناخت ظرفیت‌های موجود و شناسایی خلأهای آینده در این دانش کمک می‌کند و راه را برای برنامه‌ریزی‌های آتی در حوزه علمیه هموار می‌سازد.

چکیده گستردهمقدمه و اهداف: حوزه‌های علمیه در هر دوره‌ای متناسب با شرایط آن دوره و امکانات و مقدورات موجود به تبلیغ و ترویج دین و اخلاق و معنویت و تعلیم و تربیت مردم اهتمام داشته‌اند. نیروی مورد نیاز برای انجام این وظایف شامل معلمان، مبلغان، ائمه جماعات و ائمه جمعه را تربیت می‌کردند و با تأسیس مدارس و مکتب‌خانه‌ها به تربیت مردم همت می‌گماشتند. بررسی گذرا نشان می‌دهد که حوزه‌های علمیه علاوه بر فعالیت‌های تربیتی، در زمینه پژوهش و تولید علم در زمینه تربیت نیز پیشگام بوده‌اند و آثاری در زمینه اخلاق و تربیت اخلاقی، آداب و اخلاق تعلیم و تعلم، روش‌های تربیت و مانند آن تولید کرده‌اند.حوزه علمیه قم از زمان بازتأسیس توسط حاج شیخ عبدالکریم حائری به تعلیم و تربیت توجه داشته و در دو جنبه عملی و نظری فعال بوده است. هدف این مقاله این است که با رویکرد و نگاه تاریخی نقش حوزه علمیه قم در سده اخیر در شکل‌گیری و تحولات فلسفه تعلیم و تربیت را بررسی کند. پرسش این مقاله این است که حوزه علمیه قم در سده اخیر چه نقشی در پیدایش فلسفه تعلیم و تربیت به‌عنوان یک رشته علمی داشته است و در این فرایند چه تحولاتی رخ داده است؟روش تحقیق. روش تحقیق این مقاله تاریخی-تحلیلی است؛ بدین معنا که با استفاده از داده‌های اسنادی و کتابخانه‌ای، سیر پیدایش، تحول و تعمیق فلسفه تعلیم و تربیت در حوزه علمیه قم در سده اخیر مورد بررسی قرار گرفته است. با تحلیل روندها، اسناد رسمی، آثار منتشرشده در حوزه و دانشگاه، و تحولات نهادی مانند تأسیس دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، مسیر نظری و نهادی این تحول بازسازی و ترسیم شده است. تمرکز اصلی بر واکاوی محتوای متون علمی، مصوبات سیاستی و آثار علمی شاخص در هر دوره تاریخی بوده و تلاش شده است تا با رویکردی توصیفی-تحلیلی، تصویری منظم و تطبیقی از رشد دانش فلسفه تعلیم و تربیت در این نهاد علمی ارائه شود.مفهوم‌شناسی. فلسفهٔ تعلیم و تربیت عبارت است از بررسی تعلیم و تربیت با روش فلسفی و بر پایهٔ مفروضات و یافته‌های فلسفی. این تعریف بر این فرض استوار است که مضاف الیه فلسفه در «فلسفهٔ تعلیم و تربیت» «عمل یا فرایند» تربیت است. اما اگر مضاف الیه آن دانش تعلیم و تربیت باشد، تعریف آن عبارت است از: بررسی مفروضات، روش، اعتبار یافته‌ها و بررسی کارکرد آن علم. در این صورت، فلسفهٔ تعلیم و تربیت دانشی درجۀ دوم خواهد بود. آنچه رایج است همان تعریف اول است؛ زیرا در کاربرد رایج فلسفه تعلیم و تربیت همان معنای اول یعنی فلسفه عمل تعلیم و تربیت مراد است.یافته‌ها، حوزه علمیه قم و فلسفه تعلیم و تربیت. مباحث تربیتی در حوزه علمیه قم از زمان بازتأسیس مطرح بوده است. به‌ویژه بحث تربیت اخلاقی و تربیت دینی بسیار مورد توجه بوده است. اما علوم تربیتی جدید چندان مورد توجه نبوده است. فلسفه تعلیم و تربیت یکی از دانش‌های علوم تربیتی است که از دیگر دانش‌های تربیتی جوان‌تر است و سابقه آن در دنیا به صد سال هم نمی‌رسد. طبیعی است که نباید انتظار داشته باشیم سابقه‌ای طولانی در حوزه علمیه قم داشته باشد. با این حال، می‌توان برای فلسفه تعلیم و تربیت درحوزه علمیه قم سه دوره را مطرح کرد:۱. دوره زمینه‌سازی و آمادگی (پیش از ۱۳۷۲). شهید مطهری از پیشگامان طرح مباحث تعلیم و تربیت اسلامی با رویکردی فلسفی در حوزه علمیه قم بود. او در دهه ۵۰ سخنرانی‌هایی با عنوان «تعلیم و تربیت در اسلام» برای دبیران و پزشکان ایراد کرد که بعدها به صورت کتاب منتشر شد. مطهری در این آثار به موضوعاتی مانند تربیت عقلانی، پرورش استعدادها، تربیت اخلاقی، کرامت نفس و عوامل مؤثر در تربیت پرداخت. اگرچه او این مباحث را مستقیماً فلسفه تعلیم و تربیت نخواند، اما پایه‌ای شد برای توجه جدی‌تر به این رشته پس از انقلاب فرهنگی.پس از انقلاب اسلامی، امام خمینی با تأکید بر خطر وابستگی فرهنگی، خواستار تحولی بنیادین و جایگزینی فرهنگ اسلامی به جای فرهنگ استعماری در دانشگاه‌ها شد. ایشان بر استقلال دانشگاه از شرق و غرب و تربیت نیروهای متعهد و خدوم تأکید کردند. در پی این فرامین، «ستاد انقلاب فرهنگی» در خرداد ۱۳۵۹ تشکیل شد.مأموریت اصلی این ستاد، اسلامی کردن دانشگاه‌ها از طریق گزینش استادان و دانشجویان، بازنگری منابع درسی (به‌ویژه در علوم انسانی) و تغییر مدیریت دانشگاه‌ها بود. به دنبال دستور امام برای بهره‌گیری از تخصص حوزه‌های علمیه، «دفتر همکاری حوزه و دانشگاه» در سال ۱۳۶۱ تحت نظارت جامعه مدرسین قم و با ریاست آیت‌الله مصباح یزدی تأسیس شد. هدف این نهاد، توسعه پژوهش برای تبیین دیدگاه‌های اسلامی در علوم انسانی و ایجاد تعامل بین مدرسین حوزه و دانشگاه بود که منجر به تشکیل گروه‌های کاری در رشته‌های مختلف از جمله علوم تربیتی گردید.۲. دوره شکل‌گیری و تثبیت (۱۳۷۲-۱۳۸۲). در دوره شکل‌گیری و تثبیت فلسفه تعلیم و تربیت در حوزه علمیه قم (۱۳۷۲-۱۳۸۲)، تمرکز اصلی بر بومی‌سازی این رشته بود. نقطه عطف این حرکت، انتشار کتاب «درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی (۱): فلسفه تعلیم و تربیت» در سال ۱۳۷۲ توسط گروه علوم تربیتی دفتر همکاری حوزه و دانشگاه بود. این اثر، به‌عنوان اولین کتاب با رویکرد بومی و غیرترجمه‌ای، مباحثی چون مفهوم، ماهیت و اهداف تربیت را با استناد به منابع اسلامی بررسی کرد و با استقبال گسترده مواجه شد.جلد دوم این مجموعه با عنوان «اهداف تربیت از دیدگاه اسلام» در سال ۱۳۷۶ منتشر شد و اهداف غایی (مانند قرب به خدا) و واسطه‌ای را در چهار عرصه رابطه انسان با خدا، خود، دیگران و طبیعت تبیین کرد. به موازات این تلاش‌های تألیفی، آثار مهم غربی نیز ترجمه شدند تا دانش حوزه نسبت به مکاتب فلسفی غرب تعمیق یابد. همچنین، مجموعه ارزشمند «آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت» با بررسی اندیشه‌های حدود ۳۰ متفکر برجسته اسلامی، به مرجعی معتبر تبدیل شد. این تلاش‌های جمعی، زمینه شکل‌گیری و تثبیت دانش بومی فلسفه تعلیم و تربیت را در حوزه علمیه قم فراهم آورد.۳. دوره شکوفایی و تعمیق (۱۳۸۳-۱۴۰۰). در دوره شکوفایی و تعمیق فلسفه تعلیم و تربیت در حوزه علمیه قم (۱۴۰۰-۱۳۸۳)، مفهوم «بومی‌سازی» به وضوح معادل «اسلامی‌سازی» تعریف شد و آثار تولیدشده از نظر عمق و غنای محتوایی به بلوغ قابل‌توجهی رسیدند. این دوره شاهد گشایش افق‌های جدیدی بود، از جمله پرداختن به «مکتب‌ها و گرایش‌های تربیتی در تمدن اسلامی» و تدوین «فلسفه‌های تعلیم و تربیت اسلامی» براساس مکاتب فلسفی مشاء، اشراق و حکمت متعالیه.آثاری مانند ترجمه کتاب «مکتب‌ها و گرایش‌های تربیتی در تمدن اسلامی» و مجموعه‌های چندجلدی «فلسفه تعلیم و تربیت مشاء» و «فلسفه تعلیم و تربیت اشراق» منتشر شدند که به بررسی نظام‌مند مبانی انسان‌شناختی، معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی این مکاتب و استخراج نظریه‌های تربیتی متناظر با آنها پرداختند. همزمان، تأکید مقام معظم رهبری بر لزوم «تحول بنیادین» در آموزش و پرورش و تدوین سند ملی مبتنی بر فلسفه‌ای بومی، نقش محرک قدرتمندی ایفا کرد.در پاسخ به این نیاز، دو اثر شاخص با عنوان «فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی» توسط مؤسسه امام خمینی (ره) و پژوهشگاه حوزه و دانشگاه منتشر شد. این کتب با استناد به منابع اصیل اسلامی و فلسفه اسلامی، به تبیین مبانی، اهداف، اصول، ساحت‌ها و مراحل تربیت پرداختند و الگوهای جامعی ارائه دادند. یکی از این کتب با تعریف ۱۸ ساحت تربیتی در قالب روابط چهارگانه انسان، به منبعی درسی در دانشگاه فرهنگیان تبدیل شد. این دوره، نقطه اوجی در شکل‌گیری یک نظام فکری منسجم و بومی برای تعلیم و تربیت بود.۴. دوره گسترش و کاربرد (۱۴۰۱ تاکنون). در دوره گسترش و کاربرد (۱۴۰۱ تاکنون)، فلسفه تعلیم و تربیت در حوزه علمیه قم به سمت بررسی فلسفی ساحت‌های خاص تربیت مانند تربیت دینی و زیبایی‌شناختی حرکت کرده است. کتاب‌های «فلسفه تربیت دینی» و «تربیت زیبایی‌شناختی از دیدگاه اسلام» که در سال ۱۴۰۲ منتشر شدند، نمونه‌های بارق این جریان هستند که مبانی، اهداف و اصول هر ساحت را به طور مجزا تحلیل می‌کنند. نتیجه‌گیری. حوزه علمیه قم با تحولی معرفتی، از رویکرد سنتی به سمت تولید دانش نظام‌مند در فلسفه تعلیم و تربیت حرکت کرده است. این تحول با تدوین آثار بومی مبتنی بر قرآن، روایات و حکمت اسلامی، و نقش نهادهایی مانند دفتر همکاری حوزه و دانشگاه محقق شده است. دستاوردهای این جریان، الگویی برای سایر علوم انسانی فراهم آورده و می‌تواند مبنای تحول بنیادین در نظام آموزشی کشور قرار گیرد، چراکه اهدافی مانند قرب به خدا و تعادل در روابط چهارگانه انسان را محور قرار داده است.

چکیده گستردهمقدمه و اهداف: حوزه علمیه قم از زمان تأسیس رسمی در دوره صفویه و احیای مجدد آن توسط آیت‌الله عبدالکریم حائری یزدی، نقشی محوری در حفظ، ترویج و توسعه فرهنگ و معارف شیعی ایفا کرده است. این حوزه، که در ابتدا بر آموزش فقه، اصول و تفسیر متمرکز بود، در سده اخیر با تحولاتی مواجه شد که منجر به بازنگری در رویکردهای آن، به‌ویژه در حوزه تربیت کودک، گردید. تربیت کودک به‌عنوان یکی از ارکان اساسی فرهنگ‌سازی اسلامی، از منظر حوزه علمیه قم نه‌تنها به حفظ هویت دینی نسل جدید کمک می‌کند، بلکه در پاسخ‌گویی به چالش‌های مدرن مانند نفوذ فرهنگ غربی، فناوری‌های نوین و تغییرات سبک زندگی نقش کلیدی دارد. این پژوهش با هدف واکاوی سیر تطور مطالعات تربیتی کودک در حوزه علمیه قم طی صد سال گذشته، به بررسی جریان‌های اصلی، چهره‌های کلیدی و عوامل مؤثر فرهنگی-اجتماعی در این تحولات می‌پردازد. این مطالعه نه‌تنها به تبیین نقش تاریخی و معاصر حوزه در تربیت کودک کمک می‌کند، بلکه با شناسایی نقاط قوت و ضعف این مطالعات، زمینه‌ساز سیاست‌گذاری پژوهشی و طراحی مدل‌های تربیتی متناسب با نیازهای آینده خواهد بود.روش: این پژوهش از رویکرد کیفی با روش مطالعه موردی توصیفی بهره گرفته است. داده‌ها از طریق روش کتابخانه‌ای و اسنادی، با تمرکز بر آثار منتشرشده در حوزه تربیت کودک در حوزه علمیه قم، گردآوری شدند. نمونه‌گیری به‌صورت هدفمند انجام و آثاری انتخاب شدند که به موضوع تربیت کودک پرداخته بودند. تحلیل داده‌ها در چارچوبی استقرایی با گام‌های شناسایی، دسته‌بندی و توصیف انجام گرفت. برای اطمینان از اعتبار یافته‌ها، خروجی پژوهش توسط دو ارزیاب پیش از ارائه و سه ارزیاب در «کنگره یکصدمین سالگرد بازتأسیس حوزه علمیه قم» بررسی و پس از اصلاحات، تأیید شد.یافته‌ها: تطور در لغت به معنای تغییر حالت و گذر از شکلی به شکل دیگر و در اصطلاح به مطالعه و تبیین تغییرات معتنابه درخور در یک یا چند رکن از ارکان تکون ماهیت و هویت‌بخش یک پدیده اشاره دارد و فرایند آن تدریجی است به‌گونه‌ای که در طول زمان و به‌صورت پیوسته رخ می‌دهد. مطالعات تربیتی نیز به مجموعه‌ای از پژوهش‌های میان‌رشته‌ای اطلاق می‌شود که ابعاد مختلف رشد روانی، اخلاقی، اجتماعی و معنوی متربی را بررسی می‌کنند. این پژوهش‌ها با تأکید بر نیازهای تربیتی، شیوه‌های مؤثر تربیت، نقش نهادهای تأثیرگذار مانند خانواده و مدرسه و نیز جایگاه آموزه‌های دینی در شکل‌گیری باورها و ارزش‌های متربی، در پی تبیین فرایند پیچیده‌ی رشد و تعالی هستند. در این راستا تحلیل سیر تطور مطالعات تربیتی کودک در حوزه علمیه قم چهار دوره متمایز را برجسته می‌سازد که هر کدام نشان‌دهنده پیشرفتی تدریجی از رویکردهای سنتی به سمت تولید دانش تخصصی است. در دوره اول (از تأسیس حوزه در ۱۳۰۰ تا دهه ۱۳۴۰)، تربیت کودک عمدتاً بر پایه الگوی سنتی و آموزش‌های شفاهی غیرنظام‌مند استوار بود، جایی که انتقال معارف دینی از طریق خانواده، مکتب‌خانه‌ها و نظارت روحانیون صورت می‌گرفت. تأکید بر حفظ قرآن، اخلاق اولیه و احکام دینی بود، بدون اینکه کودک به‌عنوان سوژه‌ای مستقل مطالعاتی مطرح شود؛ در عوض، ساده‌سازی مفاهیم برای کودکان در منابر و آموزش‌های خانگی غالب بود. دوره دوم (۱۳۴۱ تا ۱۳۵۷) با آشنایی اولیه با گفتمان تربیت مدرن همراه است، که تحت تأثیر گسترش دانشگاه‌ها و نشریاتی مانند مکتب اسلام رخ داد. در این دوره فعالیت‌هایی درباره نقش عواطف، حقوق کودک و مقایسه تربیت اسلامی با مدرن انجام گردید، اما همچنان مرزهای سنتی حفظ شد. در دوره سوم (۱۳۵۸ تا ۱۳۸۰) پس از انقلاب اسلامی، توسعه و نظام‌مندی با رویکرد تبیینی شکل گرفت. انقلاب و جنگ تحمیلی، ارزش‌هایی مانند ایثار و مقاومت را برجسته کرد و نهادهایی مانند خانواده، مساجد و هیئت‌ها نقش محوری یافتند. نهایتاً دوره چهارم (۱۳۸۱ تاکنون) به تولید دانش تخصصی گرایش دارد. آثار این دوره با رویکردهای میان‌رشته‌ای یعنی فقهی، روان‌شناختی و فلسفی تألیف شده‌اند. این دوره با نقد انگاره‌های غربی به سمت الگوهای بومی حرکت کرده است.نتیجه‌گیری: حوزه علمیه قم با عبور از مراحل سنتی به تخصصی، توانسته نقش فعالی در تربیت کودک ایفا کند و الگوهایی اسلامی را در برابر چالش‌های مدرن ارائه دهد. این تحول، از حفظ پیوند با منابع دینی تا نقد روشمند غربی، نشان‌دهنده پویایی حوزه است و تأکید بر فطرت و کرامت کودک را به‌عنوان پایه‌ای برای فرهنگ‌سازی تقویت کرده است. با این وجود دچار چالش‌هایی مانند پراکندگی گفتمانی (عدم یکپارچگی نظری)، فقدان مدل‌های جامع و فاصله از میدان عمل است که عدم رفع آنها عواقب و تهدیدات جدی در پی دارد. در بعد نظری، پراکندگی گفتمانی باعث سردرگمی مربیان، والدین و سیاست‌گذاران می‌شود و اعتماد به الگوهای اسلامی را تضعیف می‌کند. بدون چارچوب منسجم، حوزه علمیه نمی‌تواند در برابر گفتمان‌های سکولار و لیبرال با پشتوانه علمی و رسانه‌ای قوی رقابت کند. در بعد عملی، فقدان مدل‌های کاربردی، تربیت نسلی را به خطر می‌اندازد که با ارزش‌های اسلامی بیگانه است و تحت تأثیر فرهنگ‌های غیربومی قرار می‌گیرد. همچنین فاصله با مراکز تربیتی نفوذ حوزه در فرهنگ‌سازی را کم می‌کند. برگزاری نشست‌های منسجم با حضور حوزویان، دانشگاهیان و آموزش‌وپرورش برای تدوین مدل‌های تربیتی، انعقاد تفاهم‌نامه با مدارس برای اجرای الگوهای اسلامی در آموزش و تولید اپلیکیشن‌های تربیتی برای کودکان راهکارهای برون‌رفت از چالش‌هاست.

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: در عصر پهلوی ‎اول (1304-1320ش)، نظام آمورشی دستخوش تحولات مهمی شد که این تحولات چالش‎ها و معضلات زیادی را به وجود آورد. تلاش پهلوی بر آن بود تا بدون درست کردن زیر ساخت‎های آموزشی به صورت آمرانه، ایران را در زمینه نظام آموزش و پرورش و در ظاهر به ترقی برساند. هدف مقاله حاضر، کشف و وصف معضلات و چالش‎های نظام آموزش عصر پهلوی ‎اول به عنوان یکی از مهم‎ترین دوره‎های تحول آموزش در ایران، با استفاده از روش مطالعات اسنادی و تحلیلی و با تکیه بر منابع تاریخی این دوره است. یافته‎های این پژوهش نشانگر آن است که دولت پهلوی‎اول با وجود در نظر گرفتن برنامه‎های اصلاحی، به لحاظ ضعف ساختار آمورشی، اقدامات عجولانه و سوء مدیریت، بر خلاف وعده‎هایی که در زمینه نوسازی ساختار نظام آموزشی ایران داده بود، نتوانست بسترهای کافی را در مناطق دور دست به ویژه در مدارس لرستان برای محصلان ایجاد کند. بنابراین اقدامات حکومت پهلوی‎ اول در اجرای برنامه‎های تجددطلبانه بالأخص در اصلاح ساختار آموزشی مدارس بیشتر جنبه تبلیغاتی داشت و در عمل دانش‎آموزان با مشکلاتی مانند: کمبود معلم و نیروی متخصص، برنامه‎های درسی منسجم و بومی، محدودیت آزادی اندیشه و مشکلات فراوانی بهداشتی، کمبود فضای مناسب و مدیران کاربلد بودند به طوری که، در بعضی از مواقع بر یادگیری آنان تأثیر منفی گذاشته بود. بنابراین هدف از انجام پژوهش حاضر پاسخ به این سؤال است که چرا دولت پهلوی ‎اول با وجود در نظر گرفتن برنامه‎های اصلاحی، قادر نبود بسترهای کافی را در مدارس لرستان برای محصلان ایجاد کند؟ فرضیه حاصله چنین است که، دولت رضاشاه بر خلاف وعده‎هایی که در زمینه نوسازی ساختار نظام آموزشی ایران داده بود آن طور که باید به سبب سوءمدیریت مسئولین و اقدامات عجولانه قادر نبود تا در مناطق دور دست کشور امکانات خوبی را برای دانش‎آموزان فراهم آورد که همین امر بیانگر ضعف ساختاری آموزش و پرورش در آن روزگار است. روش: این مقاله با استفاده از روش توصیفی و تحلیلی مبتنی بر اسناد منتشر نشده قصد دارد تا با گویاسازی، مطالعه دقیق و تحلیل علمی این اسناد و نیز بررسی تعدادی از منابع تاریخی به آسیب‎شناسی و معضلات مدارس لرستان در عصر پهلوی‎اول بپردازد و عملکرد مدیران و امکانات آنان را تحلیل و ابهامات را روشن سازد. از سویی، در ابتدا از میان اسناد متعدد سندهای مورد نیاز بر مبنای موضوع پژوهش برگزیده شده است که پس از تفکیک و صحت سنجی آن بر مبنای دانش تاریخ‎نگاری تعدادی از آن‎ها حذف و بقیه انتخاب گردید که همین امر بر اعتبار تحقیق می‎افزاید. پس با توجه به این اسناد با اهمیت و تأیید شده، انجام چنین پژوهشی در حوزه تاریخچه آموزش و پرورش ایران در این دوره تاریخی ضروری است تا بدین‎طریق، با یادآوری مشکلات آموزشی که تعداد اندکی از آن‎ها در زمان حاضر هم هنوز پابرجا هست باعث شود تا مدیران کنونی در رفع آن کوشا شوند. نتایج: در دوره پهلوی اول مدارس نوین به معنای دقیق کلمه به خوبی و با برنامه ریزی مشخص تأسیس نشد زیرا زیرساخت‎ها به درستی شکل نگرفت و دولت بدون آن که درک صحیحی از آموزش‎های جدید داشته باشد چنین مدارسی را بنیان نهاد. همچنین نتوانست الگوی مشخصی از نمونه های مدارس پیشرفته در اروپا را الگو قرار دهد و در این زمینه احتیاط و دقت کند. بنابراین رضاشاه با شتاب می‎خواست حتی جهت حفظ ظاهر برای این که خود را پادشاهی متجدد به دنیا معرفی نماید مدارس کهن را از میان بردارد و سبک آموزش را تغییر دهد تا به همه بفهماند که دولت پهلوی در راستای ترقی ایران گام بر می دارد. از طرفی هم، از محتوای اسناد چنین استنباط می‎شود که دانش‎آموزان از حداقل وسایل اولیه تحصیل هم بهره‎مند نبودند و مدیران مدارس لباس و لوازم‎التحریر آنان را با درآمد شخصی تهیه می‎کردند و یا برای گسترش کلاس‎ها و پایه‎های نظام آموزشی مکرراً با وزارتخانه اوقاف و معارف مکاتبه می‎نمودند که اکثر اوقات به نتیجه خاصی نمی‎رسیدند، و یا از کمبود آموزگاران خوب رنج می‎بردند و حتی در پرداخت همان حقوق ناچیز با مشکلاتی روبرو بودند و از دولت می‎خواستند تا در رفع این معضل تلاش کند اما چنین اتفاقی رخ نداد. ناگفته نماند که اگر مدیران شایسته و با نفوذی حضور داشتند این گرفتاری‎ها تا حدودی کاهش می‎یافت. بحث و نتیجه‎گیری: با بررسی اسناد این نتیجه حاصل می‎شود که اقدامات دولت پهلوی ‎اول در ایجاد مدارس جدید و نیز رویکرد آموزشی مطابق با شرایط اجتماعی و فرهنگی نوین در ایران اگر درست اجرا می‎شد نتایج مطلوبی را حتی در دراز مدت به دنبال داشت که می‎توانست با درایت و فرهنگ‎سازی صحیح جایگزین مکتب‎خانه‎ها و آموزش‎های سنتی البته با رعایت مسائل شرعی شود. ولیکن در آن شرایط که بسترهای مناسبی فراهم نشده بود پیامدهای خوبی در پی نداشت زیرا هنوز ساختار جامعه سنتی و در بعضی از استان‎ها مثل لرستان با وجود کوشش بزرگان علم و ادب در ارتقای سطح آموزش اما بسترهای لازم کافی نبود، اگرچه که برخی از اشخاص دلسوز با انجام فعالیت‎های عام‎المنفعه گام‎های مثبتی در راستای تأسیس و تجهیز مدارس برداشتند ولی مشکلات برای مردم حل نشد. در نهایت، با توجه به مواردی که گفته شد باید به این مسئله مهم هم اشاره کرد که دولت رضاشاه بیشتر دنبال تبلیغ و جوسازی بود در غیر این صورت، باید به شکلی دقیق در راستای ارتقای سطح آموزش گام بر می‎داشت و دلسوزانه به پیشرفت محصلان کمک می‎کرد نه این که مشکلات پا بر جا بماند و اوضاع دگرگون نشود، زیرا ترقی نظام تعلیم و تربیت به مدیریت درست نیاز دارد و تنها با وعده دادن و تصویب قوانین نمی‎توان به عنوان شرط لازم گامی محکم در این زمینه برداشت، پس پشتکار و اقدام عملی هم در کنار آن شرط کافی به شمار می‎رود. از طرفی هم، یاید زیرساخت‎های نظام آموزشی با درایت مدیران و تأمین اعتبار شکل گیرد این طور نباشد که اول طرحی در زمینه ارتقای آموزش اجرا شود بعد توسعه زیرساخت‎ها انجام پذیرد، اگر بدین شکل عمل شود هرج و مرج بر نظام آموزشی حاکم خواهد شد و دانش‎آموزان متضرر خواهند شد. بنابراین اقدامات نسنجیده دولت رضاشاه می‎تواند درس عبرتی باشد تا مسئولان به درستی و با علم و آگاهی در خصوص پیشرفت آموزش گام بردارند که اگر این اتفاق رخ دهد به یقین معضلات آموزشی رفع می گردد و آینده روشنی بر نظام تعلیم و تربیت در انتظار خواهد بود. تعارض و منافع: تعارض و منافع اعلام نشده است.

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: شکل‌گیری هویت یکی از وظایف اساسی رشد در دوران نوجوانی است که تحت تأثیر عوامل مختلف اجتماعی و محیطی قرار دارد. اریکسون[1] (1968) هویت را به‌عنوان تمایزی که فرد میان خود و دیگران قائل می‌شود تعریف می‌کند؛ تمایزی که شامل الگوهای فکری درونی‌شده، ارزش‌ها و سبک‌های ارتباطی است. این سازه روانی - اجتماعی در دوران نوجوانی دچار دگرگونی‌های چشم‌گیری می‌شود، زیرا افراد در این دوره، برداشت‌های خود از خویشتن، ارزیابی‌های بیرونی و اهداف زندگی خود را با یکدیگر ادغام می‌کنند (شوارتز، 2005؛ خباز و همکاران، 1389). در این میان، آموزش نقش مهم و تأثیرگذاری ایفا می‌کند. مدرسه به‌عنوان اصلی‌ترین محیط آموزشی، از طریق برنامه درسی، تعاملات معلم و دانش‌آموز، ساختارهای مدیریتی و حتی برنامه پنهان، بر هویت نوجوانان تأثیرگذار است (طالب‌زاده و فتحی، 2003؛ گیدنز،[2] 2011). مطالعه حاضر با هدف بررسی نقش زیست‌بوم مدرسه در شکل‌گیری هویت نوجوانان ایرانی انجام شده است. این پژوهش با تکیه بر دیدگاه زیست‌بومی، مدرسه را نه به‌عنوان یک نهاد ایستا بلکه به‌عنوان محیطی اجتماعی - فرهنگی و پویا در نظر می‌گیرد. در این چارچوب، عواملی همچون روابط همسالان، رفتار معلمان، فرهنگ مدرسه، فضای فیزیکی و منابع در دسترس از طریق روش‌های کیفی و تحلیل مضمون منابع فارسی، انگلیسی و عربی بررسی شده‌اند. هدف پژوهش، شناسایی مؤلفه‌های کلیدی مدرسه‌ای است که بر ابعاد مختلف هویت تأثیرگذارند و این پرسش را مطرح می‌کند که آیا دانش‌آموزان صرفاً دانش می‌آموزند یا دگرگونی هویتی را تجربه می‌کنند؟ این تحقیق در نهایت می‌کوشد با ارائه راهکارهایی، سیاست‌گذاران آموزشی، طراحان برنامه درسی و مجریان آموزشی را نسبت به نقش پویای مدرسه در فرآیند هویت‌یابی آگاه سازد. با اتخاذ رویکردی جامع و چندبعدی نسبت به توسعه هویت، این مطالعه به درک عمیق‌تری از دوران نوجوانی در بستر آموزش و پرورش ایران کمک می‌کند. روش: در این تحقیق، به‌منظور بررسی نقش تعلیم و تربیت رسمی در شکل‌دهی هویت نوجوان ایرانی از روش تحلیل مضمون بهره گرفته شده است. هدف اصلی این روش، استخراج کدهای توصیفی و تجویزی جهت ترسیم مدل مفهومی روابط علی متغیرها است. این تحلیل به روش داده‌بنیاد با رویکرد ساختارگرای اشتراوس و کوربن نزدیک شده، بدون اینکه چارچوب نظری اولیه مقولات را تعیین کند، بلکه به خلاقیت محقق در کدگذاری جهت داده و باعث ایجاد حساسیت نظری می‌شود. در مرحله نخست، 350 منبع فارسی، انگلیسی و عربی بررسی شد که پس از پالایش، 24 منبع نهایی (12 فارسی، 10 انگلیسی، 2 عربی) انتخاب شدند که همگی ارتباط مستقیم با موضوع نقش مدرسه در شکل‌گیری هویت نوجوانان داشتند. این منابع شامل 6 پایان‌نامه و 18 مقاله بودند و براساس معیارهایی چون اعتبار، قوت نظری و ارتباط با پرسش تحقیق گزینش شدند. با تحلیل این منابع، 98 کد غنی استخراج شد که براساس جهت تأثیرگذاری به چهار دسته تقسیم شدند: هویت‌ساز، هویت‌سوز، بسته به جهت عناصر و فاقد تأثیر. تنها یافته‌های حاصل از روش‌شناسی تحقیقات لحاظ شدند و محتوای نظری فاقد پشتوانه تجربی کنار گذاشته شد. مراحل انجام این پژوهش با استفاده از روش تحلیل مضمون عبارتند از: آشنا شدن با داده‌ها؛ ایجاد کدهای اولیه و کدگذاری؛ جستجو و شناخت مضامین؛ ترسیم شبکه مضامین؛ تحلیل شبکه مضامین؛ ادغام و یکپارچه کردن مجدد متن. جهت اثرگذاری سازه هویتی رکن زیست‌بوم مضمون اولیه بسته به جهت عناصر هویت شغلی بافت مدرسه تأثیر بافت مدرسه بر شغل دانش‌آموزان هویت‌سوز هویت اجتماعی بافت مدرسه تأثیر مدرسه بر بازتولید هویت‌های طبقاتی بسته به جهت عناصر هویت فردی بافت مدرسه تأثیر بافت مدرسه بر نوع نگرش دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت ملی برنامه پنهان تأثیر برنامه پنهان مدارس بر تقویت هویت ملی فاقد تأثیر هویت دینی برنامه پنهان عدم تأثیر برنامه پنهان مدرسه در هویت دینی هویت‏ساز هویت ملی فناوری‌های مدرسه ضعف امکانات و برنامه‌ریزی مناسب مدارس در تقویت هویت ملی هویت‏ساز هویت اجتماعی ساختار مدرسه تأثیر مدرسه بر شکل‌گیری هویت گروهی و اجتماعی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت سیاسی ساختار مدرسه تلاش مدرسه در راستای هویت مذهبی مناسک گرا، جمعی و هم‌پوشان با پرورش سیاسی هویت‏ساز هویت دینی ساختار مدرسه تعارض و تفاوت مدرسه و خانواده در چهار مؤلفه هویتی، تحصیلی، مذهبی، سیاسی و انضباطی هویت‏ساز هویت فردی ساختار مدرسه دستیابی مدارس به دانش‌آموزان مطیع برخلاف خانواده بسته به جهت عناصر هویت شغلی ساختار مدرسه تأثیر مدارس پیش حرفه‌ای بر هویت‌یابی شغلی سریع‌تر دانش‌آموزان در مقایسه با مدارس پیش آکادمیک هویت‏ساز هویت دینی تعامل بازیگران تأثیر روابط موجود در مدارس بر تقویت هویت دینی هویت‏ساز هویت فردی تعامل بازیگران تأثیر نحوه تعامل با همسالان در مدرسه بر هویت اخلاقی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت اجتماعی تعامل بازیگران تأثیر فعالیت‌های گروهی مدرسه بر شکل‌گیری هویت جمعی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت شغلی تعامل بازیگران تأثیر رابطه معلم-دانش‌آموز بر رشد هویت علمی مثبت هویت‏ساز هویت فردی بازیگران مدرسه تأثیر نحوه برخورد کادر مدرسه بر هویت اخلاقی دانش‌آموزان هویت‏سوز هویت فردی بازیگران مدرسه نقش مدارس و معلمان به‌طور ناخواسته و اغلب منفی در رشد هویت نوجوانان بسته به جهت عناصر هویت دینی بازیگران مدرسه تأثیر معلم و همکلاسی‌ها بر تربیت اعتقادی، اخلاقی و عبادی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت ملی بازیگران مدرسه تأثیر نقش راهبری معلم بر هویت ملی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت شغلی بازیگران مدرسه تأثیر روحیه علم دوستی کادر مدرسه بر موفقیت شغلی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت ملی جو مدرسه تأثیر جو اجتماعی مدارس بر تقویت هویت ملی هویت‏ساز هویت دینی جو مدرسه تأثیر جو اجتماعی مدارس بر تقویت هویت دینی هویت‏ساز هویت فردی جو مدرسه تأثیر فضای مدرسه بر هویت اخلاقی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت ملی معماری مدرسه تأثیر ساختار فیزیکی مدارس بر تقویت هویت ملی هویت‏ساز هویت دینی معماری مدرسه تأثیر ساختار فیزیکی مدارس بر تقویت هویت دینی بسته به جهت عناصر هویت اجتماعی معماری مدرسه تأثیر معماری فضا بر هویت جمعی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت فردی فرآیند تربیتی تأثیر نظام مشاوره مدارس بر ارتقا بهزیستی روانی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت جنسی فرآیند تربیتی تأثیر مدارس با معرفی الگوها در هویت جنسیتی دختران هویت‏سوز هویت شغلی فرآیند تربیتی مدرک‌گرایی در تحصیل علم برخلاف خانواده بسته به جهت عناصر هویت فردی فرآیند آموزشی تأثیر ناخواسته فرآیندهای آموزشی بر رشد هویت نوجوانان هویت‏سوز هویت شغلی فرآیند آموزشی تأثیر منفی راهبردهای تدریس در کلاس‌های هنری که فضایی برای ابراز وجود نمی‌گذارد در هویت‌یابی شغلی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت جنسی فرآیند آموزشی تأثیر مدارس با آموزش و مشاوره خانواده‌ها در هویت جنسیتی دختران - تأثیر مدارس با مسئولیت دادن به دختران در هویت جنسیتی دختران هویت‏ساز هویت ملی فرآیند آموزشی تأثیر برنامه‌های درسی بر شکل‌گیری و تعمیق هویت ملی هویت‏ساز هویت اجتماعی فرآیند آموزشی تأثیر برنامه‌های آموزشی و مهارتی بر رشد اجتماعی دانش‌آموزان بسته به جهت عناصر هویت فردی محتوای آموزشی تأثیر برنامه درسی بر رشد هویت نوجوانان هویت‏ساز هویت ملی محتوای آموزشی تأثیر نقش کتب بر هویت ملی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت دینی محتوای آموزشی تأثیر نقش کتب بر هویت دینی دانش‌آموزان نتایج: بخشی از جدول تحلیل مضمون تحلیل مضمون منابع نشان می‌دهد که اجزای مختلف زیست‌بوم مدرسه تأثیر چشم‌گیری بر شکل‌گیری هویت نوجوانان دارند. یافته‌های اصلی در سه حوزه خلاصه می‌شوند: ابعاد هویتی تحت تأثیر: در میان ابعاد مختلف هویت، بیشترین تأثیر بر موارد زیر مشاهده شده است: هویت فردی (36 کد)؛ هویت ملی (18 کد)؛ هویت دینی (14 کد)؛ هویت اجتماعی (12 کد)؛ هویت شغلی (11 کد)؛ هویت جنسیتی و سیاسی (هرکدام 3 کد)؛ هویت فرهنگی (1 کد). این نتایج نشان می‌دهد که نظام آموزش رسمی بیشترین نقش را در شکل‌دهی به هویت فردی، ملی و دینی دانش‌آموزان ایفا می‌کند. اجزای مؤثر مدرسه: مؤلفه‌های زیر بیشترین تأثیر را بر هویت نوجوانان داشته‌اند: کنشگران مدرسه (معلمان، کارکنان، دانش‌آموزان، مدیران): بیشترین تأثیر به‌ویژه بر هویت فردی، دینی و شغلی (18 کد)؛ فرآیند آموزشی: مؤثر بر هویت فردی، شغلی، ملی و اجتماعی (16 کد)؛ ساختار مدرسه: تأثیرگذار بر هویت فردی، ملی و اجتماعی (13 کد)؛ برنامه پنهان و اقلیم مدرسه: تقویت‌کننده هویت دینی و ملی؛ محیط فیزیکی مدرسه: تأثیرگذار بر هویت اجتماعی، فردی و ملی. عوامل تضعیف‌کننده هویت: پنج عامل به‌عنوان موانع احتمالی در مسیر رشد هویتی شناسایی شدند: محیط مدرسه: ممکن است نابرابری را بازتولید کند. فرآیندهای سخت‌گیرانه آموزشی: می‌توانند مانع شکل‌گیری هویت شوند. هنجارهای نهادی: ممکن است آزادی بیان دانش‌آموزان را محدود کنند. مدرک‌گرایی: خلاقیت را کاهش می‌دهد. روش‌های آموزشی سنتی (به‌ویژه در حوزه هنر): می‌توانند مانع ابراز خود شوند. در جمع‌بندی، اگرچه بیشتر اجزای مدرسه نقش مثبتی در رشد هویت دارند - به‌ویژه در ابعاد فردی، ملی و دینی - برخی ساختارها و رویه‌های آموزشی می‌توانند مانع شکل‌گیری کامل و چندبعدی هویت شوند. رفع این چالش‌ها نیازمند انعطاف‌پذیری و شمول‌گرایی بیشتر در نظام‌های آموزشی است. مدل مفهومی نقش زیست‌بوم مدرسه در هویت‌یابی دانش‌آموزان بحث و نتیجه‎گیری: نوجوانان آینده‌ساز هر جامعه‌ای هستند و انسجام شخصیتی و مسیر زندگی آنها تا حد زیادی به هویتی بستگی دارد که در این مرحله شکل می‌گیرد. یکی از نهادهای اثرگذار در این فرآیند، نظام تعلیم و تربیت رسمی است. نگاهی جامع و نظام‌مند به این نظام، به‌عنوان یک زیست‌بوم اجتماعی - فرهنگی پیچیده، درک عمیق‌تری از نقش آن در شکل‌دهی به هویت جوانان ایرانی امروز فراهم می‌کند. در این پژوهش، با بهره‌گیری از تحلیل مضمون 24 منبع، تعداد 98 مضمون تفصیلی مرتبط با شکل‌گیری هویت نوجوانان شناسایی شد. در این میان، 12 مؤلفه اساسی در زیست‌بوم مدرسه شناسایی گردیدند؛ از جمله فناوری‌های مدرسه، فرآیندهای آموزشی، معماری، بافت، ساختار، محیط و جو، تعاملات میان کنشگران مدرسه و برنامه پنهان. این مؤلفه‌ها بر هشت بعد کلیدی هویت شامل هویت فردی، اجتماعی، جنسیتی، شغلی، دینی، فرهنگی، سیاسی و ملی تأثیر می‌گذارند. شایان توجه است که هویت‌های امتی تمدنی و مجازی (آنلاین)، علی‌رغم اهمیتشان، در منابع بررسی‌شده پوشش نیافته‌اند و می‌توانند موضوع تحقیقات آینده قرار گیرند. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که زیست‌بوم مدرسه به‌عنوان یک سیستم پیچیده و چندبعدی، تأثیر عمیقی بر شکل‌گیری ابعاد مختلف هویتی دانش‌آموزان دارد. ارکان مختلف زیست‌بوم مدرسه، از جمله بازیگران مدرسه، ساختار مدرسه، فرآیندهای آموزشی و تربیتی، جو مدرسه، و محتوای آموزشی، به‌طور معناداری بر هویت فردی، ملی، دینی، اجتماعی، شغلی و سایر ابعاد هویتی دانش‌آموزان تأثیرگذار هستند. در این میان، بازیگران مدرسه بیشترین تأثیر را بر هویت فردی، دینی و شغلی دانش‌آموزان داشته‌اند، درحالی‌که هویت ملی و دینی به‌طور گسترده‌ای تحت تأثیر اکثر ارکان زیست‌بوم مدرسه قرار گرفته‌اند. همچنین، برخی از ارکان مانند بافت مدرسه و فرآیندهای آموزشی می‌توانند هم نقش هویت‌ساز و هم هویت‌سوز ایفا کنند. این یافته‌ها بر اهمیت توجه به زیست‌بوم مدرسه به‌عنوان یک خرده‌سیستم کلیدی در فرآیند هویت‌یابی نوجوانان تأکید می‌کنند و نشان می‌دهند که هویت‌یابی دانش‌آموزان نتیجه تعامل پیچیده‌ی عوامل درونی و بیرونی در محیط مدرسه است. شکل‌گیری و تقویت هویت ایرانی اسلامی نوجوانان اگر غایتی مهم برای سیاست‌گذاران باشد مستلزم توجه آنان به این نهاد رسمی است چراکه از بین ابعاد هویتی، هویت ملی و دینی دانش‌آموزان بیشترین بعد هویتی هستند که در این زیست‌بوم تحت تأثیر ارکان مختلف قرار می‌گیرند. این پژوهش، مدل زیست‌بومی فرهنگی را به‌عنوان جایگزینی برای رویکردهای سنتی فرهنگی در مطالعات مدرسه پیشنهاد می‌کند و از پژوهش‌های آینده دعوت می‌نماید تا اجزای جدید و تأثیرات متنوع انواع مدارس بر هویت نوجوانان را بررسی کنند. [1]. Erikson [2]. Giddens

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: در دنیای معاصر، پیشرفت‌های شتابان در رسانه‌های جمعی، صنعت و فناوری، ساختارهای فرهنگی و اجتماعی جوامع را به‌طور عمیق و گسترده‌ای دگرگون ساخته است. این تحولات، ارزش‌های اخلاقی را دستخوش تغییر نموده و چالش‌های جدیدی در حوزه‌های فکری، اخلاقی و اجتماعی پدید آورده است. این شرایط، ضرورت بازنگری در روش‌های آموزشی را برای آماده‌سازی کودکان در مواجهه با مسائل پیچیده فکری، اخلاقی و اجتماعی بیش از پیش آشکار ساخته است. تفکر مراقبتی، به‌عنوان یکی از ارکان کلیدی تفکر فلسفی که توسط لیپمن مفهوم‌سازی شده، استدلال عقلانی را با ملاحظات عاطفی و ارزش‌محور درهم‌آمیخته و تصمیم‌گیری‌هایی را ترویج می‌دهد که منطق و همدلی را تلفیق می‌سازد. پژوهش‌ها نقش این تفکر را در تقویت رشد شناختی، اجتماعی و اخلاقی کودکان تأیید کرده‌اند، به‌ویژه از طریق روایت‌هایی که با درگیر کردن احساسات و تخیل، گفت‌وگوی فلسفی را تسهیل می‌کنند. ادبیات کودک ایران، که ریشه در میراث فرهنگی و فلسفی این سرزمین دارد، فرصتی بی‌نظیر برای پرورش تفکر مراقبتی در بستری فرهنگی و بومی فراهم می‌آورد. با این حال، اتکای برنامه فلسفه برای کودکان (P4C) به داستان‌های ترجمه‌شده، اغلب ارزش‌های بومی را نادیده گرفته و گسستی فرهنگی ایجاد می‌کند. این پژوهش به بررسی کیفیت حضور مؤلفه‌های تفکر مراقبتی؛ شامل تفکر ارزش‌محور، عاطفی، هنجاری، فعال و همدلانه در داستان‌های ایرانی برای گروه سنی «ج» (9 تا 12 سال) می‌پردازد و هدف آن ارزیابی ظرفیت این داستان‌ها برای تقویت تفکر مراقبتی در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان است. این پژوهش دو مسئله اصلی را بررسی می‌کند: میزان حضور مؤلفه‌های تفکر مراقبتی در این داستان‌ها و ظرفیت آنها برای پرورش تفکر مراقبتی در برنامه فبک. روش پژوهش: پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با استفاده از تحلیل محتوای قیاسی مبتنی بر چارچوب مایرینگ (2000) انجام شده است تا داستان‌های منتخب به‌صورت نظام‌مند ارزیابی شوند. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش توصیفی-تفسیری بهره گرفته که توصیف دقیق داده‌ها را با تفسیری نظام‌مند ترکیب می‌کند تا کیفیت حضور مؤلفه‌های تفکر مراقبتی را آشکار سازد. قلمرو پژوهش شامل داستان‌های کودکان ایرانی برای گروه سنی «ج» است که به‌صورت هدفمند و براساس معیارهایی نظیر تعداد دفعات چاپ بالا، درون‌مایه‌ فلسفی (مانند عدالت، آزادی، مسئولیت)، کندوکاومحوری، تنوع نویسندگان و ناشران، و دریافت جوایز ادبی انتخاب شده‌اند. داستان‌های منتخب شامل «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند»، «چتری با پروانه‌های سفید»، «چرا بادبادک‌ها همه‌چیز را فراموش می‌کنند؟»، «دو سیاره»، «زیباترین آواز»، «شب‌به‌خیر فرمانده»، «سارا، مربای سیب و رودخانه»، «کبوتر و ساعت»، «معدن زغال‌سنگ کجاست؟» و «ماهی سیاه کوچولو» هستند. واحدهای تحلیل شامل جمله‌ها، بند‌ها و کل داستان‌ بوده و هر بند از داستان به‌عنوان واحد معنایی و کل داستان به‌عنوان واحد زمینه در نظر گرفته شد. مؤلفه‌های تفکر مراقبتی لیپمن شامل؛ تفکر ارزش‌گذار (احترام، ارزش ذاتی)، عاطفی (کنترل عاطفی رفتار خوب)، هنجاری (مقایسه واقعیت با ایده‌آل‌ها)، فعال (انجام اقدامات برای خیر) و همدلانه (درک دیدگاه دیگران) است که تحلیل با استفاده از چک‌لیستی که جزئیات این مؤلفه‌ها را مشخص می‌کرد، انجام شد. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار MAXQDA کدگذاری، دسته‌بندی و تحلیل شدند و این فرآیند تا رسیدن به نقطه اشباع ادامه یافت. به‌منظور اعتباریابی پژوهش از روش مسیر ممیزی و تأیید توسط کارشناسان حوزه آموزش استفاده شد. یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد مؤلفه‌های تفکر مراقبتی به‌طور عمیقی در داستان‌های منتخب ایرانی حضور داشته و می‌توانند بر رشد شخصیت‌ها و انتقال پیام‌های اخلاقی و اجتماعی تأثیرگذار باشند. تفکر فعال با 52 مصداق، برجسته‌ترین مؤلفه است که اقدامات هدفمند شخصیت‌ها را برای دستیابی به اهداف فردی و جمعی نشان می‌دهد. برای مثال، در داستان «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند»، تلاش‌های جمعی کودکان برای ساخت آدم‌برفی، کار تیمی و مسئولیت‌پذیری را نشان می‌دهد، در حالی که در داستان «شب‌به‌خیر فرمانده»، تحول شخصیت اصلی از انتقام به شفقت و همدلی، تصمیم‌گیری تحول‌آفرین را نمایان می‌سازد. تفکر عاطفی با 49 مصداق، نقش مهمی در تقویت خودآگاهی و ارتباطات بین‌فردی ایفا می‌کند. در داستان «معدن زغال‌سنگ کجاست؟»، پیوند عاطفی دختر با پدر، محور جست‌وجوی او قرار دارد. تفکر هنجاری در داستان‌هایی مانند «کبوتر و ساعت» که شخصیت‌ها از میان انتظارات اجتماعی عبور می‌کنند، و در «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند» که اهداف جمعی با هنجارهای اجتماعی هم‌راستا هستند، آشکار است. تفکر همدلانه با 33 مصداق، درک دیدگاه‌های دیگران را ترویج می‌دهد، همان‌طور که در «سارا، مربای سیب و رودخانه» که آرزوی قهرمان برای خشنود کردن مادرش نشان‌دهنده همدلی است، و در «ماهی سیاه کوچولو» که قهرمان برای خیر عمومی تلاش می‌کند، دیده می‌شود. تفکر ارزش‌گذار، اگرچه از حضور کمرنگی برخوردار است، در داستان‌هایی مانند «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند» و «سارا، مربای سیب و رودخانه» که احترام به خانواده و سنت‌های فرهنگی انتخاب‌های اخلاقی را هدایت می‌کند، اهمیت دارد. از نظر کمی، داستان «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند» با 25 مصداق، بالاترین سطح تفکر مراقبتی را نشان می‌دهد، پس از آن داستان‌های «شب‌به‌خیر فرمانده» (23 مصداق) و «معدن زغال‌سنگ کجاست؟» (22 مصداق) قرار دارند، در حالی که داستان‌های «چرا بادبادک‌ها همه‌چیز را فراموش می‌کنند؟»، «دو سیاره» و «کبوتر و ساعت» کمترین میزان حضور مؤلفه‌های تفکر مراقبتی را دارند (هر کدام 17 مصداق). این داستان‌ها در مجموع بر کار جمعی، روابط عاطفی و تأمل اخلاقی تأکید دارند که با اهداف فبک هم‌راستا است. بحث و نتیجه‌گیری: نتایج حاکی از آن است که داستان‌های ایرانی با روایت‌های غنی فرهنگی، بستری برای پرورش تفکر مراقبتی در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان فراهم می‌آورند. تفکر فعال، اقدامات هدفمند شخصیت‌ها را هدایت کرده و همکاری و مسئولیت‌پذیری را ترویج می‌دهد، این مهم در داستان‌های «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند» و «شب‌به‌خیر فرمانده» قابل مشاهده است که با پژوهش اسکندری شرفی و همکاران (1400) همسو است. تفکر عاطفی، به‌ویژه در داستان «چتر با پروانه‌های سفید»، خودآگاهی و تصمیم‌گیری اخلاقی را تقویت می‌کند که با یافته‌های عظمت‌مدارفرد و قائدی (1396) هم‌خوانی دارد. تفکر هنجاری، همان‌طور که در داستان «کبوتر و ساعت» دیده می‌شود، تأمل بر مسئولیت اجتماعی را تشویق می‌کند که با پژوهش حیدری‌نسب و همکاران (1401) همسو است. تفکر همدلانه، که در داستان «معدن زغال‌سنگ کجاست؟» برجسته است، درک متقابل را ترویج می‌دهد و با دیدگاه‌ حسام‌پور و مصلح (1393) هم‌راستا است. تفکر ارزش‌گذار، هرچند کمرنگ است اما اصول فرهنگی و اخلاقی را تقویت می‌کند. اهمیت فرهنگی این داستان‌ها، محدودیت‌ داستان‌های ترجمه‌شده را برطرف ساخته و از آنها می‌توان به‌عنوان محرک حلقه کندوکاو در برنامه فلسفه برای کودکان استفاده نمود. برای به حداکثر رساندن تأثیر این داستان‌ها، طراحی فعالیت‌ها و تمرین‌های مرتبط با فبک می‌تواند ظرفیت آموزشی آنها را افزایش دهد. محدودیت‌های پژوهش حاضر تمرکز بر چارچوب لیپمن و نبود ارزیابی مقایسه‌ای از داستان‌های گروه سنی متفاوت است. تحقیقات آینده می‌تواند تأثیر عملی این داستان‌ها را در محیط‌های آموزشی بررسی کرده و پاسخ‌های کودکان به پرسش‌های مطرح شده در حلقه کندوکاو را نیز در نظر بگیرد. درمجموع، داستان‌های ایرانی ظرفیت قابل‌ توجهی برای پرورش تفکر مراقبتی، پر کردن شکاف رشد شناختی، عاطفی و اخلاقی و ترویج شهروندی مسئولانه در بستری فرهنگی و بومی ارائه می‌دهند.

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: در جهان امروز که علم و فناوری زیربنای توسعه تلقی می‌شود، توجه به ابعاد انسانی و معنوی آموزش اهمیت فزاینده‌ای یافته است. آموزش ریاضیات، با وجود ماهیت انتزاعی و ساختار منطقی خود، نمی‌تواند از زمینه‌های فرهنگی، ارزشی و اجتماعی جامعه جدا باشد. به‌ویژه در ایران، با تمدن اسلامی-ایرانی و نظام آموزشی مبتنی بر اسناد بالادستی دینی، بازنگری در آموزش ریاضی با رویکردی الهی، فرهنگی و هویتی ضروری است. نسل Z، که در فضای دیجیتال و تحولات سریع اجتماعی رشد یافته، دارای ویژگی‌هایی همچون جست‌وجوی معنا، عدالت‌طلبی، علاقه به یادگیری تعاملی و تجربه‌گرایی است. شیوه‌های سنتی، خشک و بی‌روح آموزش ریاضی نمی‌توانند پاسخگوی نیازهای این نسل باشند و حتی ممکن است موجب گریز از یادگیری و احساس بی‌ربطی نسبت به علم شوند. هدف این پژوهش، طراحی و ارائه الگویی مفهومی برای آموزش ریاضی با رویکردی الهی و فرهنگی است؛ الگویی که بتواند مفاهیم انتزاعی و گاه خشک ریاضی را در بستری از معنا، ارزش و فرهنگ زنده کرده و دانش‌آموزان و دانشجویان را به درک عمیق‌تری از نظم الهی، مسئولیت اخلاقی، و کاربردهای انسانی علم برساند. این الگو می‌کوشد تا با تکیه بر منابع معرفتی اسلامی، تجربه‌های علمی روزآمد، و نیازهای روانی-هویتی نسل جدید، چارچوبی ترکیبی و کاربردی برای تحول در تدریس ریاضی ارائه دهد. در همین راستا، محورهایی چون تلفیق مفاهیم ریاضی با آموزه‌های دینی، بومی‌سازی محتوای آموزشی، استفاده از روش‌های تعاملی، توجه به ارزش‌ها در نظام ارزشیابی، و ایفای نقش مدرس به‌عنوان راهبر معنوی مورد توجه قرار گرفته است. این پژوهش بر آن است که نشان دهد ریاضی، فراتر از یک دانش ابزاری، می‌تواند بستری برای تعالی فکری و تربیتی باشد، مشروط بر آن‌که با نگاهی توحیدی و فرهنگی، طراحی و تدریس شود. روش: این پژوهش از نظر ماهیت، در زمره مطالعات نظری-کاربردی قرار می‌گیرد و از نظر رویکرد، توسعه‌ای محسوب می‌شود؛ چراکه هدف آن طراحی الگویی مفهومی برای تحول در آموزش ریاضی با تأکید بر آموزه‌های الهی و فرهنگی است. رویکرد اصلی تحقیق، کیفی بوده و از روش تحلیل محتوای کیفی برای تبیین مؤلفه‌ها و ابعاد مدل پیشنهادی استفاده شده است. گردآوری داده‌ها به صورت اسنادی، کتابخانه‌ای و مصاحبه با اساتید حوزه و دانشگاه انجام شده است. منابع مورد استفاده شامل متون دینی معتبر (قرآن، نهج‌البلاغه، احادیث منتخب)، اسناد بالادستی نظام آموزشی جمهوری اسلامی ایران (مانند سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، نقشه جامع علمی کشور، و بیانیه گام دوم انقلاب)، کتب تخصصی در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی و آموزش ریاضی، و مقالات علمی پژوهشی به‌روز در زمینه آموزش نسلZ ، بومی‌سازی آموزش، و تلفیق ارزش‌ها با آموزش علوم بوده‌اند. پس از گردآوری داده‌ها، با بهره‌گیری از روش تحلیل محتوای کیفی استقرایی، مفاهیم کلیدی استخراج شدند. در ادامه، مؤلفه‌های اصلی مدل در چهار محور بنیادین شامل اصول نظری، طراحی محتوا، روش‌های تدریس، و ارزشیابی آموزشی شناسایی و سازمان‌دهی گردیدند. برای اطمینان از اعتبار تحلیل‌ها، از تکنیک بازبینی منابع توسط متخصصان تعلیم و تربیت اسلامی بهره گرفته شد. نتیجه نهایی این فرایند، طراحی چارچوبی بومی و الهام‌گرفته از معارف اسلامی برای آموزش ریاضی است که ضمن حفظ انسجام علمی، واجد رویکردی ارزشی، فرهنگی و متناسب با ویژگی‌های نسل جدید باشد. نتایج: یافته‌های این پژوهش منجر به طراحی الگویی مفهومی برای آموزش ریاضیات شد که مبتنی بر تلفیق آموزه‌های الهی، اصول فرهنگی-بومی و اقتضائات آموزشی نسل جدید است. این الگو دارای چهار محور اصلی است: اصول بنیادین، طراحی محتوای آموزشی، روش‌های تدریس، و نظام ارزشیابی. هر محور شامل مؤلفه‌هایی است که به‌صورت هم‌افزا عمل کرده و چارچوبی منسجم برای تحول در آموزش ریاضی ارائه می‌دهند. در محور اصول بنیادین، تأکید بر مفاهیمی چون توحید و نظم الهی، اخلاق‌محوری، هویت فرهنگی-ملی، و پرورش تفکر انتقادی و تعمق معنوی قرار دارد. این اصول، زیربنای سایر اجزای آموزشی در این الگو هستند. در محور طراحی محتوا، بومی‌سازی با بهره‌گیری از فرهنگ اسلامی-ایرانی دنبال شده است؛ از جمله با پیوند مفاهیم ریاضی با آیات قرآن، بازخوانی نقش مسلمانان در تاریخ ریاضی، و بهره‌گیری از داستان‌ها و روایت‌های اخلاقی. این رویکردها، انگیزه، هویت و درک ارزشی فراگیران را تقویت می‌کند. در محور روش‌های تدریس، با توجه به نیازهای نسل Z، بر یادگیری تعاملی، استفاده از فناوری، تدریس پروژه‌محور، و توجه به تفاوت‌های فردی تأکید شده است. این روش‌ها موجب یادگیری عمیق‌تر، رشد مهارت‌های شناختی و درگیری فعال دانشجویان می‌شود. در محور ارزشیابی، رویکردی جامع و ارزش‌محور اتخاذ شده است که هم دانش مفهومی و مهارت‌های حل مسئله، و هم ابعاد اخلاقی مانند صداقت، مسئولیت‌پذیری و تعهد را می‌سنجد. در این الگو، مدرس نقش راهبر معنوی را ایفا می‌کند؛ کسی که با بینش دینی و فرهنگی، مفاهیم علمی را در بستری الهام‌بخش و تربیتی منتقل می‌سازد. این الگو پاسخی نوآورانه و بومی به چالش‌های آموزش ریاضی در مواجهه با نسل جدید است. بحث و نتیجه‌گیری: نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش ریاضی، اگر به‌درستی با آموزه‌های الهی، ارزش‌های اخلاقی و بافت فرهنگی ایران تلفیق شود، می‌تواند به بستری برای رشد همه‌جانبه دانشجویان -اعم از شناختی، اخلاقی، معنوی و هویتی- تبدیل گردد. در شرایطی که آموزش ریاضیات در بسیاری از نظام‌های آموزشی عمدتاً با رویکردی صرفاً انتزاعی و مهارت‌محور دنبال می‌شود، الگوی پیشنهادی این تحقیق تلاش دارد تا با تأکید بر مفهوم‌محوری ارزشی، بین تعلیم علمی و تربیت فرهنگی-دینی پیوندی نظام‌مند برقرار کند. در این الگو، هویت درس ریاضی بازتعریف شده و ریاضیات نه صرفاً یک ابزار محاسبه، بلکه زبانی برای فهم نظم و حکمت الهی در آفرینش معرفی می‌شود. این نگاه هستی‌شناختی، درک عمیق‌تری از مفاهیم ریاضی و یگانگی نظام خلقت برای دانشجویان به ارمغان می‌آورد. همچنین، با توجه به ویژگی‌های نسل Z، از جمله گرایش به تعامل، فناوری و معناجویی، الگو بر یادگیری شخصی‌سازی‌شده، هدفمند و پویا تأکید دارد و نقش معلم را از یک ناقل صرف به تسهیل‌گر یادگیری معنادار ارتقا می‌دهد. در محور ارزشیابی نیز تحول چشمگیری دیده می‌شود؛ به‌جای تأکید صرف بر دانش عددی و آزمون‌های سنتی، رویکردی ترکیبی و ارزشی‌محور اتخاذ شده که رشد اخلاقی، نگرشی و معنوی را نیز می‌سنجد. معلم در این چارچوب، الگو و راهبر معنوی است که باید مسلط به دانش تخصصی، روش‌های نوین تدریس و متخلق به ارزش‌ها باشد. در جمع‌بندی، الگوی مفهومی این پژوهش، الگویی بومی و اسلامی‌سازی‌شده برای آموزش ریاضی و تربیت انسان تراز انقلاب اسلامی است. پیاده‌سازی این الگو می‌تواند به‌عنوان الگویی بومی در نظام آموزش عالی کشور، به‌ویژه در دوره‌های تربیت معلم، مورد بهره‌برداری قرار گیرد.

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: این پژوهش با هدف بررسی مفاهیم سنت، دین و تربیت دینی در رویکرد سنتگرایی فریتیوف شوان و دلالت‌های تربیتی آنها در حوزه تربیت دینی انجام شده است. این پژوهش در صدد مقابله با دنیای تجدد و ارائه راهکارهای تربیتی مبتنی‌بر سنت است. روش‌شناسی: این پژوهش از نوع کیفی و توصیفی - تحلیلی است. ابتدا با استفاده از منابع معتبر، اندیشه‌های سنت‌گرایان به‌ویژه فریتیوف شوان استخراج و سپس با نگاه ترکیبی، تلخیص و هم‌نگری شده‌اند. در نهایت، مفاهیم مرتبط با فرایند تربیت دینی پردازش شده‌اند. یافته‌ها: به اعتقاد سنت‌گرایان از جمله شوان، دین قابلیت نفوذ بر همه ابعاد زندگی انسان‌ها را دارد و حذف دین موجب بحران معنویت و خطرات جبران‌ناپذیری برای جوامع خواهد داشت. لذا شوان، تضعیف دین‌داری را نتیجه مستقیم تجددگرایی می‌داند و بهترین راه مواجهه با این چالش را شناخت عمیق و هوشمندانه دنیای تجدد بر مبنای نگرش عقلانی و بازگشت به سنت می‌داند که در واقع هسته اصلی و منبعث از ذات هستی است و در دل آن خرد جاودانی قرار دارد که در نهایت همه ادیان را یکی می‌کند و در قله هستی به خداوند متصل می‌کند. بنابراین سنت، ریشه در وحی دارد و در بستر زمان و مکان جاری است. بنابراین تعلیم‌وتربیت در دنیای کنونی باید مبتنی‌بر اصول متافیزیکی و حکمت جاویدان باشد و بر استفاده از آموزه‌های قرآن و حدیث به‌عنوان سرچشمه‌های سنت اسلامی تاکید شود، چراکه تعالیم این دو منبع موجب سعادت هر دو جهان خواهد شد.از نظر شوان دین نیز، تجلی سنت‌های معنوی و حکمت جاودان است و حامل حقیقتی است که در قلب تمامی ادیان وجود دارد. مراحل تحقق تربیت دینی و تحول معنوی: شوان،تربیت دینی را فرآیند پرورش جنبه‌های معنوی و روحانی انسان می‌داند که باید شامل آگاهی از اصول انسانی، اخلاقی و معنوی باشد لذا انسان‌ها به‌عنوان موجوداتی دارای بُعد معنوی و پتانسیل حرکت به سوی مطلق در نظر می‌گیرد و انسان را دارای ساحات چندگانه می‌داند و معتقد است شریف‌ترین رسالت انسان، اتصال به ذات الهی است.. لذا سه مرحله اصلی برای تربیت دینی قائل است: طریق دینی - معنوی (تزکیه)، طریق اشراق (انشراح) و مرحله نهایی کمال و وصال. همچنین، سه فضیلت ویژه (تواضع، احسان، صدق) را مقدمه طی طریق معنوی می‌داند. نتیجه‌گیری: این مقاله با بررسی دیدگاه‌های فریتیوف شوان، متفکر سنت‌گرا، به بررسی چالش‌های تربیت دینی در دنیای مدرن می‌پردازد. شوان، فلسفه جاویدان را به‌عنوان راه نجاتی برای انسان معاصر در مواجهه با تجددگرایی معرفی می‌کند، چراکه این فلسفه ریشه در وحی الهی داشته و انسان را به سوی حقیقت مطلق هدایت می‌کند. مقاله با تأکید بر اهمیت دین، معنویت و ارزش‌های اخلاقی، نقش کلیدی مربی، متربی و محیط را در فرآیند تربیت دینی مورد بررسی قرار می‌دهد. همچنین، با انتقاد از دنیای مدرن و غفلت آن از معنویت، بر لزوم ایجاد نظام آموزشی کارآمد، دینی و مبتنی‌بر عقلانیت و بصیرت تأکید می‌شود تا برنامه‌های تربیتی مفیدی برای نسل جوان در راستای ارزش‌های اخلاقی و دینی ارائه گردد. در نهایت، مقاله بر اهمیت تحول معنوی و لزوم توجه به ابعاد نظری و عملی دین، همراه با نیایش، فضیلت، زیبایی و صدق، به‌عنوان شروط اساسی اعتبار و اصالت دین تاکید می‌کند و پیشنهاد می‌کند که صاحب‌نظران نظام آموزشی در طراحی متون درسی، از قرآن و حدیث بهره‌مند شده و اهداف تربیت دینی را در تمامی جنبه‌های زندگی افراد جامعه منعکس نمایند. تشکر و قدردانی: با توجه به اینکه این پژوهش برآمده از رساله نبی اله دهقان خلیلی دانشجوی دکتری رشته فلسفه تعلیم‌وتربیت دانشگاه علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شیراز با راهنمایی‌های استاد راهنما (جناب آقای دکتر بابک شمشیری) و مشاورین رساله (جناب آقایان محمدحسن کریمی و امین ایزدپناه) می‌باشد. لذا نویسنده مقاله از راهنمایی‌های ایشان، سردبیر، مدیران، کارشناسان و داوران فصلنامه علمی تربیت اسلامی تشکر و قدردانی می‌نمایند. تعارض منافع: «هیچگونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است».

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: «انسجام ملی» برای محفاظت از هر کشوری ضروری است. برای تحقق این امر، علاوه‌بر وظایفی که مستقیماً مربوط به دولت‌هاست، لازم است که شهروندان جامعه نیز نگرش‌ها و حساسیت‌های لازم را کسب کنند و وظایف خود را در این راستا به‌درستی انجام دهند. آماده‌سازی و پروش شهروندان برای نقش‌آفرینی خود، کاری است که در گسترده‌ترین و عمیق‌ترین حالت، توسط نهاد تربیت انجام می‌شود.واکاوی رویکردهای تربیت سیاسی در جهان می‌تواند آگاهی و هشیاری ما را نسبت به ابعاد مختلف این‌گونه برنامه‌ها و خروجی‌های آنها تقویت کند. در پژوهش حاضر نحوه پرداختن به بحث «انسجام ملی» در دو رویکرد مهم تربیت سیاسی غربی، یعنی رویکرد محافظه‌کار و رویکرد لیبرال - دموکراتیک مورد بررسی قرار گرفته است. رویکرد تربیت سیاسی محافظه‌کار یکی از قدیمی‌ترین رویکردهای تربیت سیاسی در جهان است که هم‎اکنون نیز طرفداران بسیاری دارد و جا دارد که مورد بررسی دقیق قرار بگیرد. رویکرد تربیت سیاسی لیبرال - دموکراتیک نیز، نظریه غالب در جهان غرب است و این‌طور ادعا می‌کند که انسان را به نهایت رشد و تعالی خود می‌رساند، او را از بیشترین میزان آزادی و رفاه بهره‌مند می‌سازد و حقوق مدنی و مشارکت سیاسی همه اقشار جامعه را تضمین می‌کند. بنابراین، جا دارد که این رویکرد نیز مورد تدقیق قرار بگیرد. با عنایت به اینکه این دو رویکرد تفاوت‌های زیادی با هم دارند، این بررسی مقایسه‌ای می‌تواند ابعاد دقیق‌تری را درمورد موضوع مورد نظر در اختیار نهد. این تحقیق به این سوالات پاسخ می‌دهد: «انسجام ملی» چه جایگاهی در برنامه تربیت سیاسی دو رویکرد غربی محافظه‌کار و لیبرال - دموکراتیک دارد؟ هر یک از این دو رویکرد چگونه به این مؤلفه می‌پردازند؟ و از این نظر چه شباهت‌ها و تفاوت‌هایی دارند؟روش: این تحقیق با روش توصیفی-تحلیلی-مقایسه ای انجام شد. ابتدا جایگاه مؤلفه انسجام ملی در میان «اهداف» تربیت سیاسی در دو رویکرد مقایسه شد و سپس نحوه پیگیری این هدف در سایرمؤلفه‌های برنامه تربیتی، از جمله: محتوای آموزشی، روش‌های تدریس و شیوه‌های ارزشیابی بررسی شد.یافته‏ها: براساس یافته‌ها، انسجام ملی برای هر دو رویکرد تربیت سیاسی غربی، مهم است و در هر دو برنامه تربیتی انعکاس یافته است. اما در رویکرد محافظه‌کار، به منزله هدف اساسی تربیت سیاسی مطرح است؛ درحالی‌که در رویکرد لیبرال -دموکراتیک، هدف اساسی چیز دیگری (حداکثر آزادی فردی) است و انسجام ملی نیز گرچه یک ضرورت است، ولی در عین حال، یک «مساله» است که باید برای حل آن، فکری کرد.نظام تربیت سیاسی محافظه‌کار، پرورش هویت ملی و انسجام اجتماعی را مهم‌ترین دغدغه خود می‌داند و به‌صورت منسجم‌تری این هدف را از طریق انتقال دانش مشترک، آموزش زبان مشترک، محو کردن خرده‌فرهنگ‌ها، آموزش یک دین ملی، ایجاد غرور ملی و میهن‌پرستی، و ارزشیابی استاندارد ملی دنبال می‌کند. این رویکرد اساسا به‌دنبال «ملت‌سازی» است؛ و «هویت ملی» را – از طریق ایجاد یک سیستم فکری و ارزشی واحد - در شخصیت شهروندان «نهادینه» می‌کند؛ ولی در نهایت، محدودیت شدیدی بر رشد همه‌جانبه فرد و جامعه تحمیل می‌کند، پتانسیل‌های زیادی را در جامعه بدون استفاده می‌گذارد و در غیاب پرورش تفکر، منجر به پرورش میهن‌پرستانی بدون منطق و خردورزی کافی می‌شود.نظام تربیت سیاسی لیبرال - دموکراتیک نیز، بر ضرورت انسجام ملی، وفاداری و میهن‌پرستی به‌خوبی واقف است؛ و در این راستا، برنامه درسی مشترک در ذیل محتوای دانش‌آموزمحور، پرورش تفکر و عقلانیت، استقبال از تضارب آرا، تقویت تساهل، احساس مسئولیت در قبال خیر عمومی، وفاداری و میهن‌پرستی، آموزش عملی ارزش‌های دموکراتیک و ارزشیابی منعطف را در برنامه خود دارد. تفاوت این دو رویکرد در این است که نظام تربیتی لیبرال - دموکراتیک در بستر یک سیستم فکری و ارزشی تکثرگرا، ایفای مسئولیت مشارکت جمعی را از طریق قرارداد اجتماعی محقق می‌سازد؛ نه از طریق هویت‌سازی؛ و به دلایل مبنایی (ابتنای آن رویکرد بر فردگرایی، خودمختاری و آزادی فردی) در عمل، با مشکل جمع کردن میان این ارزش‌های متضاد، دست به گریبان است و مسأله سردرگمی دانش‌آموزان در این رویکرد، یک مسأله جدی است. نظام تربیت سیاسی لیبرال - دموکراتیک به‌دنبال پیش‌روندگی، تنوع و تکثر، خودمختاری و فردگرایی است و در عین حال، به‌دلیل ضرورت حفظ جامعه نیز ادعا دارد که در عین دانش‌آموز محوری، دانش مشترکی را هم در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند تا علاوه‌بر پیگیری رشد شخصیت فردی، مسئولیت‌پذیری و مشارکت اجتماعی را نیز رشد دهد. به عبارت دیگر، لیبرالیسم هم به‌دنبال تحقق خواسته‌های فردی است و هم، در پی حفظ اتحاد و یکپارچگی جامعه. با تمام پیشنهادهای عملی که از طرف حامیان این رویکرد مطرح می‌شود، دشوار است که فرد با وجود آزادی‌های فردی و انتخاب‌های‌ آزادانه‌، با ارزش‌های جامعه همخوانی و سازگاری پیدا کند. به همین نسبت، پرورش احساسات ملی، علاقه گروهی مشترک یا میهن‌پرستی نیز با فردگرایی و خودمختاری و حفظ هویت‌های کاملاً مجزا در تضاد است.کثرت‌گرایی و احترام به تنوع فرهنگی، نیز با اتحاد اجتماعی چالش دارد. مردم با ارزش‌های متضادی که آنها را از یکدیگر جدا می‌کند، در کنار هم زندگی می‌کنند و هر کدام سرسختانه به ارزش‌های خودشان وفادارند. فاصله ارزشی و حتی تضاد منافع می‌تواند منجر شود که افراد احساس کنند که با هم غریبه هستند یا حتی از ارزش‌های همدیگر متنفر باشند. گاهی این اختلافات به افزایش احساسات تفرقه‌افکنانه و تعارضات سیاسی تبدیل می‌شود و افراد برای تحقق جاه‌طلبی‌های فرهنگی و سیاسی‌شان با یکدیگر رقابت می‌کنند. بنابراین، تساهل‌ورزی نیز در جوامع چندفرهنگی، دشوار است. باتوجه به مواردی که در مقاله مورد بحث قرار گرفته است، به نظر می‌رسد که لیبرالیسم از انسجام نظری کافی برخوردار نیست؛ و تمام این اشکالات و چالش ها، به نظام تربیتی لیبرال - دموکراتیک نیز تسری می‌یابد.نتایج: نتیجه این تحقیق آن است که هر دو رویکرد تربیت سیاسی غربی، دچار مشکلات و چالش‌های جدی در این زمینه هستند. پژوهش‌های بیشتر راجع به راهکارهای برون‌رفت و حل چالش‌های به‌دست‌آمده در این تحقیق، همچنین، بررسی سایر الگوهای بدیل در جهان و به‌ویژه، الگوی تربیت سیاسی در اسلام جهت تقویت انسجام ملی، و عرضه الگوهای بومی و قابل رقابت به جهان، در گام‌های بعد، می‌تواند جنبه‌های دقیق‌تری از این بحث را روشن کند و به‌خصوص، راهکارهای بدیلی در اختیار دیگر کشورهای جهان نیز قرار دهد.

مقدمه: یکی از ابزارهای پیاده‎سازی اهداف تعلیم و تربیت در سیستم آموزشی، کتب درسی است که می‎تواند اهداف، راهبردها و محتوایی با مسیر مشخص و مدون را در اختیار معلمان قرار دهد. در برنامه درسی ملی، رویکرد، اهداف و راهبردها، جزئی‎تر از سند تحول بنیادین مطرح شده است. در این سند، «رویکرد فطرت‎گرایی توحیدی»، به عنوان رویکرد اصلی مطرح شده و کارکرد حوزه حکمت و معارف اسلامی برای دانش‎آموزان، عمق دادن به اندیشه و ایمان و عمل دینی و سامان دادن به زندگی فردی و اجتماعی بر محور بندگی خدا آورده شده است. بررسی رویکردها و اهداف برنامه درسی ملی، این پرسش را به ذهن متبادر می‎کند که آیا متخصصان حوزۀ تعلیم و تربیت دینی، رویکرد و اهداف را مطابق با برنامه درسی ملی در انتخاب ساختار و تدوین محتوا به کارگرفته‎اند، چگونه، با چه کیفیت، اولویت و عمقی؟ آیا محتوای موجود، در بهکارگیری اهداف و دستیابی به کارکردها، در کتاب پیام‎های آسمان، موفق عمل کرده است؟ چه نکاتی را می‎توان جهت بهبود کیفیت محتوای کتاب پیام‎های آسمان به صورت مشخص پیشنهاد داد. روش پژوهش: این پژوهش با رویکرد کیفی و به روش تحلیل داده انجام شده است. ابزار جمع‎آوری داده در این پژوهش، اسنادی است و اسناد مورد بررسی برنامه درسی ملی، راهنمای کتب پیام‎های آسمان دوره متوسطه و کتاب پیام‎های آسمان پایه هفتم است. محتوا و مضمون کتاب‎ها ابتدا به روش تحلیل محتوا با واحد تحلیل مضمون، مورد بررسی قرار گرفته‎اند. جهت بررسی به معیارهای مورد تأکید در سند یعنی درگیری فکری (شناخت فکورانه)، درگیری عاطفی و گره خوردن قلب با معارف (ایمان آگاهانه) و حرکت برای تبدیل ایمان به عمل (عمل ارادی) توجه شده است. یافته‌ها: ساختار و محتوای کتب از حیث اهداف و ساحت‎های چندگانه (نگرش، گرایش و عمل)، عمق پرداختن به موضوعات (سطح یادگیری)، زیبایی‎شناسی و ویژگی‎های زبانی بررسی شده‎اند. بر این اساس یافته‎ها نشان می‌دهد که از بین ۱۵ درس کتاب پیام آسمان، ۲ درسی که به خداشناسی پرداخته‌اند با پیش‌فرض گرفتن باور به خدا و پذیرش توحید، به صفات خدا پرداخته‌اند و شیوه پردازش این موضوع و عدم تلاش جهت تعمیق نگرش نوجوان نسبت به توحید، سؤالات اساسی نوجوان در مباحث توحیدی را بی‌پاسخ می‌گذارد. در ۲ درسی که به معاد پرداخته، از داستان تمثیلی استفاده شده و محتوا ناظر به ایجاد زمینه برای تعقل و ایجاد انگیزه و تبدیل به عمل است اما در عین حال سؤالات جدی نوجوان که متناسب با فضای جامعه و عصر فناوری و انتقال اطلاعات است، به خوبی پاسخ داده نمی‌شود. ۳ درسی که به راهنماشناسی پرداخته نیز با پیش‌فرض گرفتن باور به اهل بیتb می‌تواند اثرگذار باشد اما منجر به تعمیق ایمان و نگرش نوجوان و پاسخگویی به سؤالات و شبهه‌های مطرح شده درباره امامان معصومb نمی‌شود. ۴ درس به بحث راه و توشه پرداخته که در آنها از زبانی ساده و قابل‌فهم استفاده شده اما از عناصر زیبایی‌شناسی و ایجاد چالش‌های ذهنی که تلنگری برای تفکر و تعمیق باور هستند، استفاده نشده است. برخی تمثیل‌ها در ایجاد انگیزه برای انجام عمل صالح مؤثر هستند. ۴ درس نیز به حوزه اخلاق پرداخته که چهارچوبی منطقی دارد و ارائه الگو کرده است اما از اصول تربیتی اثرگذار مثل تحریک حس کنجکاوی و کشف مفهوم توسط خود نوجوان بهره نبرده است. در بخش ساختار کتاب نیز ۶۲ درصد محتوا و متن اصلی و بیشتر بدانیم، شامل قصه و داستان‌هایی از زندگی پیامبرn و اهل‎بیتb است و تنها ۲ داستان تمثیلی استفاده شده است. بحث و نتیجه‌گیری: در این پژوهش محتوا و ساختار، با در نظر گرفتن اهداف و کارکردهای بخش حکمت و معارف در سند ملی، مورد بررسی قرار گرفتند. براساس تحلیل فلسفی حاصل از این بررسی، نقد کتاب پیامهای آسمانی و پیشنهادات جهت بهبود اثرگذاری محتوا، ارائه شده است. 1. میزان تعمیق در دستیابی به دانش، نگرش و رفتار: اثرگذاری محتوا با پیش‎فرض گرفتن وجود باور نسبت به مفاهیم دینی و صرفاً جهت تلنگر، خوب ارزیابی می‎شود؛ اما جهت تعمیق باورها در هر سه حوزه دانش، نگرش و عمل، ضعیف عمل می‎کند. نوع سنجش منطبق بر دروس فنی و مهارتی تبیین شده است. 2. اولویت موضوعات در تناسب با سن و شرایط دنیای مدرن:محتوا به اندازه کافی به دغدغه‌ها و مسائل روزمره نوجوانان نمی‌پردازد و همچنین به نقش رسانه‎ها و تغییرات اجتماعی توجه نکرده و از روش‎های جدید و خلاق در ارائه محتوا بهره نبرده است. 3. ویژگی‎های فلسفی -تربیتی محتوا: محتوا پرسش‎محور و ایجادکننده شرایط برای تفکر نیست. داستان‎ها مستقیم و مثال‌ها به اندازه کافی چالش‌برانگیز و مرتبط با زندگی نوجوانان نیستند. 4. ویژگی‎های زیبایی‎شناختی و هنری محتوا: زبان و ساختار متن به اندازه کافی جذاب و تأثیرگذار نیست. سه ضلع شناخت، عاطفه و عمل، توأمان می‎توانند در دستیابی به اهداف تربیتی کمک‎رسان باشند. چند پیشنهاد کلی حاصل از این پژوهش ارائه می‎شود: - حرکت به سمت پرسش‎گری و تفکر انتقادی و طرح موضوعات چالشی در ابتدای هر بحث؛ - ارائه تمرین‌های مرتبط با خودشناسی جهت تقویت بعد هویتی و هویت دینی فردی و اجتماعی در نوجوان؛ - استفاده از رویکردهای فلسفی - عرفانی جهت تقویت نگرش توحیدی دانش‌آموزان؛ - متناسب‌سازی محتوا و ابزار کمکی آموزشی و تربیتی با نیازهای نوجوان و عصر تکنولوژی؛ - تغییر روش‌های ارزیابی و عبور از ارزیابی مبتنی بر حفظیات به سمت اثرگذاری حقیقی و خودارزیابی معنوی و اخلاقی نوجوان.

خانواده به‌عنوان کانون اصلی تأمین نیازهای مختلف انسان، اساساً بر باورها، رفتارها و عواطف اعضای خانواده تأثیر اجتناب‌ناپذیری دارد، بنابراین کیفیت عملکرد خانواده، سلامت اعضای خانواده و به‌تبع آن، اجتماع را تحت تأثیر قرار می‌دهد (نجفی و همکاران، 1403). در درون نظام خانواده نیز، استحکام و دوام زیرمنظومه همسری، کلید ثبات خانواده محسوب می‌شود؛ به‌گونه‌ای که عملکرد این زیرمنظومه بر سلامت خانواده تأثیر فراوان گذاشته و مشکل آن به همه‌ی خانواده سرایت می‌کند (زهراکار و جعفری، 1402). از موضوعات مهم در زندگی، تأمین زندگی‌ای موفق و کامیاب و همراه با خوشبختی و شادکامی است که در ادبیات دین، از آن به‌عنوان «حیات طیبه»، و «سعادت» و مانند آن، و در روان‌شناسی مثبت‌نگر از آن به‌عنوان «زندگی خوب» یا «کیفیت زندگی» و یا «سعادت و شادکامی» یاد می‌شود. شادی و نشاط در قرآن و روایات، دارای ضوابط و معیارهای خاصی است که براساس آن معیارها، به ممدوح و مذموم تقسیم‌بندی می‌شوند. در آیات قران کریم به‌صورت کلی به شادی پرداخته شده، اما در احادیث به‌صورت مفصل و جزئی به شادی و اسباب آن اهتمام خاص نشان داده شده است (پسندیده، 1397). امروزه میزان زیادی از مشکلات بهداشت روانی ناشی از ارتباط های مختل و تعارض در حل مسائل زندگی است. وجود مشکلات زناشویی علاوه‌بر ضروری ساختن وجود متخصصین در امر درمان زناشویی، لزوم مداخلات پیشگیرانه برای رفع مشکلات بالقوه قبل از ورود متخصصین در امر درمان زناشویی، لزوم مداخلات پیشگیرانه برای رفع مشکلات بالقوه قبل از حادث شدنشان را نیز ضروری می‌سازد. ضرورت داشتن شیوه‌نامه های آموزشی - روانی که مبتنی‌بر فرهنگ و ارزش‌های آن جامعه باشد نقش مؤثری در ارتقا بهداشت روانی اعضای خانواده خواهد داشت. ضرورت پژوهش حاضر نیز در راستای این نقش تعریف می شود. روش: پژوهش حاضر از لحاظ رویکرد کیفی، از نظر هدف کاربردی، از لحاظ پارادایم تفسیری و از نظر روش مطالعه اسنادی می‌باشد. در روش پژوهش اسنادی، محقق به دنبال بررسی اهداف ذهنی و درک مقاصد پنهان یک متن نمی‌باشد. در روش اسنادی، تلاش پژوهشگر این اســت که از درک مقاصد و انگیزه‏های اسناد، یا تحلیل‌های تأویلی یک متن، بیرون آمده و آن را به‌عنوان گفتمان نوشتاری نویسنده و زبان مکتوب، قبول کرده و مورد استناد قرار دهد (مهرطلب و همکاران، 1402). در پژوهش حاضر برای مطالعه‌ی اسنادی، از روش هفت گامی (ساندلوسکی و باروس، 2006؛به نقل از مهرطلب و همکاران، 1402) استفاده شده است. این مراحل عبارتند از: مرحله اول: تنظیم سؤال‏های پژوهش؛ مرحله دوم: مروری بر پیشینه؛ مرحله سوم: انتخاب متون مناسب؛ مرحله چهارم: استخراج اطلاعات متون؛ مرحله پنجم: تحلیل و ترکیب یافته‏های کیفی؛ مرحله ششم: کنترل کیفیت. سؤال‌های مورد بررسی در پژوهش حاضر عبارت بودند از: 1. مؤلفه‌‏های اصلی شادکامی مبتنی‌بر آموزه های اسلامی کدام‌ها هستند؟ 2. مؤلفه‏‌های فرعی شادکامی کدام‌ها هستند؟ منظور از پیشینه، هم پیشینه نظری و هم پیشینه پژوهشی می‌باشد. در این مرحله کتاب‌ها، مقالات، پایان‌نامه و رساله‏های مرتبط با شادکامی، کیفیت زتدگی مبتنی‌بر آموزه های اسلامی توسط پژوهشگر جمع‌آوری شد. از بین مقالات، پایان‌نامه، رساله و کتب انتخاب‌شده، تعداد 29 کتاب و مقاله مورد استفاده قرار گرفت. یافته‌ها: ازدواج و تشکیل خانواده یک اصل اساسی برای دوام و بقای جوامع است که بستر تربیت اجتماعی و شکل‌گیری شخصیت فردی را فراهم می‌کند. ازدواج باید معیارهایی برای سنجش موفقیت یا شکست داشته باشد. در زمینه تهیه برنامه شادکامی اسلامی می‌توان به پژوهش زارع مبارک‌آبادی و همکارن (1401) و در زمینه ساخت و پرسشنامه شادکامی اسلامی به پژوهش آذربایجانی و علی محمدی (1389) اشاره نمود. در این پژوهش محققین سعی نمودند با انجام تحلیل استادی، عوامل سازنده و آسیب‌رسان شادکامی زناشویی براساس آموزه‌های اسلامی را شناسایی نمایند. با بررسی آیات و روایات و مطالعه متون معتبر، می‌توان عوامل موثر بر شادکامی زناشویی را در دو حیطه: الف) عوامل سازنده و ایجاده کننده شادکامی زناشویی. ب) عوامل مخرب و محدود کننده شادکامی زناشویی نام برد. نتایج نشان داد که شادکامی زناشویی براساس آموزه‌های اسلامی دارای دو مفهوم فراگیر به نام: الف) عوامل سازنده شادکامی زناشویی. ب) عوامل محدودکننده شادکامی زناشویی می‌باشد. عوامل سازنده شادکامی دارای شش مضمون سازمان‌دهنده (خردورزی، باورهای دینی، کارهای شایسته و اخلاق نیکو، عبادت‌ها، عناصر مادی و لذت‌های طبیعی و آیین همسرداری و بهداشت خانه) و دارای 52 مضمون پایه است. بحث: تأثیر شادکامی و سلامت روانی همسران در ثبات و پایداری رابطه زناشویی بسیار ضروری می‌باشد؛ بخاطر اینکه شادکامی و رضایت زوجین زمینه مواجه شدن مدبرانه و عاقلانه با بسیاری از چالش‌های زندگی زناشویی را فراهم می‌نماید که همین امر، تضمین‌کننده دوام و پایداری رابطه زناشویی می‌باشد. شادی باعث رشد آگاهی، خلاقیت و فعالیت فرد شده و روابط اجتماعی افراد را تسهیل می‌کند (لاورنس و همکاران، 2019). عده‌ای از محققان عقیده دارند انسان‌های بانشاط و شادکام افرادی هستند که در سنجش اطلاعات سوگیری مثبت دارند (توماس، جی.ان.، آلپر، بی. ا.، و گلیسون، اس، 2017). انسان‌های بانشاط و شادکام افرادی برونگرا، خلاق، سالم، فرهیخته، دارای روابط انسانی و دوستانه پایدار و با دوام و نگرش‌های مذهبی محکم هستند (راجپات، 2017). برخی از نظریه‌پردازان و پژوهشگران، نائل آمدن به نشاط و شادکامی را از طریق توجه به هدف‌های معنوی، مذهبی، ارزش‌ها، نیازهای اساسی، معنادار بودن زندگی و علاقه و محبت به خدا امکان‌پذیر می‌دانند و عقیده دارند افراد مذهبی با داشتن چنین عقاید و ارزش‌های متعالی، می‌توانند نشاط، سلامت و شادکامی خود را ارتقا دهند (وید، جی بی، هیز، آر بی، وید، جی. اچ، بکنشتاین، جی. دبلیو، ویلیامز، ک. دی، و باجاج، جی. اس، 2018). این در حالی است که داشتن ارزش و معنا در زندگی، احساس تعلق به منبعی والا و امید داشتن به خداوند متعال، از راهبردهایی می‌باشد که این افراد می‌نوانند در مقابله و برخورد با چالش‌ها و مشکلات زندگی، استرس کمتری را تجربه کنند. بانشاط بودن و شاد زیستن بلندمدت و کوتاه‌مدت تحت تأثیر فاکتورهای درونی و برونی فراوانی می‌باشد و معنویت، دینداری از طریق تقویت عوامل درونی از جمله یافتن معنا در زندگی و مفاهیمی از قبیل: بخشش، صبر، توکل، امیدواری، علاقه اجتماعی، شکرگزاری و قدردانی، مهربانی و تاب‌آوری می‌تواند زمینه‌ساز نشاط و شادکامی در انسان باشد (دب، اس.، توماس، اس.، بوز، ا.، و اسواثی، تی، 2020). خدامحوری از مهم‌ترین معیارهای شادی و نشاط در قرآن و روایات است. در سبک زندگی اسلامی عمق عواطف، نگرش‌های فرد و اعتقادات وی سنجیده نمی‌شوند، بلکه رفتارهای فرد مورد سنجش قرار می‌گیرند. نخستین گام به‌منظور بهبود بخشیدن به روابط خانوادگی سالم برنامه‌های آموزش زودهنگام است. ضرورت پژوهش حاضر نیز در راستای این نقش تعریف می‌شود. نتایج بدست‌آمده برای تدوین شیوه‌نامه آموزشی - روانی شادکامی مبتنی‌بر آموزه‌های اسلامی توسط پژوهشگر مورد استفاده قرار خواهد گرفت.