在数字时代以核心素养培养为导向的教育改革中,信息科技课程需要把握科学与技术并重的学科定位,发挥数字素养在解决生活与学习问题、应对未来挑战中的重要价值.跨学科学习作为一种综合应用多学科知识解决真实问题的学习模式,是面向素养本位课程改革的新探索.如何通过跨学科主题学习活动设计凸显信息科技课程的跨学科属性,促进课程核心素养培养,成为亟待解决的问题.信息科技跨学科主题学习活动,需要建立在与学生生活、学习经验相关的数字化场景问题中,从跨学科学习问题链和跨学科教学设计链两个视角着手建构,具体包括四个方面:构建真实的学习主题和学习情境,明确由大概念统领的学习目标,以问题链的形式组织学习任务,设计与学习任务关联的表现性学习评价.为了推进信息科技课程跨学科学习的有效实施,既需要改变"学科本位"的思维定式,也需要变革传统教学中以技术训练为主的教学逻辑,具体而言,就是要依托教师群体形成跨学科思考的教学理念,落实以学生为中心的教学模式,建立跨学科共同体和技术赋能的支持保障体系.
定期开展数字素养发展监测与评估是提升全民数字素养的基础和前提.当前,学生数字素养评价主要沿用"依据规则给潜在特质赋值"的经典测量观,以标准化测试及自陈式量表为主要测评工具,存在评价内容有限、评价方法片面等问题.计算心理测量理论为破解学生数字素养评价难题提供了新的理论和方法支持.它主张综合运用心理测量学、计算机科学等多学科的研究方法,将评价嵌入真实情境任务中,激发并追踪主体与情境之间的交互,通过多源异构数据采集与分析,实现过程性评价.计算心理测量视域下的学生数字素养测评框架基于自上而下理论驱动和自下而上技术驱动相结合的推理链,在以证据为中心的设计思想指导下,构建复杂的任务情境获取细粒度数据,并利用数据挖掘技术从海量细粒度数据中提取证据,进而实现精准评价.以此框架开展的面向小学高年级学段的数字素养测评实践表明,该测评范式有助于形成从数字素养"能力模型"到"测量模型"的闭环推理链,在经过多轮次迭代优化后,可形成高质量的学生数字素养测评任务、可靠的学生数字素养证据和稳定的学生数字素养测量模型.
数字教育资源在推进教育高质量发展的过程中扮演着重要角色.人工智能时代,如何让数字教育资源从之前的"让人适应"变为能"主动适应人",是数字教育资源建设亟待解决的关键问题.随着人工智能生成内容(AIGC)应用场景的持续拓展,跨模态理解与重构技术为破解数字教育资源的适应性问题提供了可行的技术支持.具体而言,就是主张"人—境—机—物"多主体协同,利用跨模态理解与重构技术对复杂教育情境中的多模态教学行为和多模态数字教育资源进行智能挖掘和耦合计算,实现适用于人机协同环境的教育资源推荐,挖掘数字教育资源服务的供需适配关系,达成数字教育资源生成链的自我调度,由此即可构建起适应性数字教育资源模型.在实践推进层面,应构建起包括数据采集层、智能分析层、规则约束层、应用服务层四个层次的适应性数字教育资源实践框架,以期在对多模态教育资源和师生行为进行跨模态理解的基础上,切实推进对数字教育资源的智能管理和个性化服务.
在教育数字化转型的背景下,智能时代的编程教育被赋予培养学生创新能力、服务于创新型国家和科技强国建设的重要使命.然而,受技术工具论的影响,当前学界还普遍存在将编程教育等同于程序设计语言学习、简化为程序的模仿练习,甚至将其异化为编程测试题训练等认识误区.事实上,伴随计算机和人工智能技术的快速革新与普及,编程教育在教育理念、目标界定、内容选择、方法设计上不断成熟和完善,并形成了以知识与技能为主体内容的"学编程"、以解决问题为关键技能的"用编程学"、以编程创新为核心素养的"用编程创新"的教育模式演进路径.智能时代的编程教育应突破传统编程教育在内容、模式和方法上的局限,基于编程项目活动来贯通编程探究全过程,优化编程创新成果,并建构螺旋上升的创新路径.同时,还需按照教育实践需要从单元项目活动整体性、跨学科任务综合性、智能编程环境易用性等方面提供全方位的策略支持,以更好地为学生创新能力的培养提供坚实保障.
教育领域中的数字人是指存在于数字虚拟空间中,通过知识传递、社会交互等教育手段增强学习效果或学习感知觉的具象化虚拟人物的统称.数字人无论是在技术迭代还是应用创新上都与互联网发展息息相关.随着三次互联网形态的演进,教育领域中的数字人从支持知识单向传递、无情感关注、多媒体表征、弱交互行为向知识多向传递、重视情感关注、3D或全息表征、多向交互转变.技术支撑层面,教育领域中的数字人技术载体依然呈现欠智能、弱交互的特点,计算机视觉和拓展现实技术在教育中的应用明显增加.实践赋能层面,数字人在增强教师智能教学和学生自主学习方面有积极作用,但目前应用主要集中在高等教育和K12教育阶段.人本关注层面,数字人通过声音和形象两大设计要素影响学习者认知发展,通过识别、测量、干预来提升学习者的情感交互体验.随着技术的不断更新迭代,数字人体现出类人化水平不断提高、身份可塑性逐渐增强、共情力持续提升的发展趋势,但其也面临算力保障不足、数字版权不清、导致教育弱化或学习惰性、引发伦理风险等挑战.未来,数字人教育应用应重视开发人机协同模式,完善底层技术保障,立足育人根本目标,推动教育公平、高质量发展.
数字时代的教育变革充满着复杂性和不确定性,动摇着过去看似具有绝对合理性的生存规范和行动原则.身份在某种程度上是社会化概念的延伸和深化,学生身份是学生认知习惯、情感体验和行为方式的集中表征.出生于2010年以后的"α世代"属于复合型世代,是被数字技术和媒介形态深度建构的代际群体,展现出明显不同于与过往群体的代际特征,演化成独具技术特质的"数字代".他们是数字化时代的典型代表,看似具备群体倾向和世代共性,实则暗含极度差异化的成长特征,经历着由传统受教者向时代引领者、从个体化到单体化的身份变迁.学生身份的世代跨越勾连着数字技术的高度解析,是社会数字化和治理智能化的双重投射,共同演绎当代学生的单体化趋势.这既是教育数字化转型过程中的全新现象,也是当前教育研究需要足够重视却又被忽视的关键议题."α世代"学生个体的极端差异化与当前教育模式的普遍集体化所引发的新的现实矛盾,需要多重教育主体共同努力,去平衡与弥合二者之间的博弈关系.
作为与信息技术关系最为紧密的教育学二级学科,教育技术学为我国教育发展作出了突出贡献.在数字化转型的背景下,我国教育技术学科如何稳步走向高质量发展成为重要的时代命题.审视当前,我国教育技术学科正面临如何精准服务"教育数字化"国家战略需求、何以不断彰显教育技术学科在数字化转型当中的稀缺性,以及怎样积极推动教育技术学科在超前性研究领域的突破等新的历史使命.展望未来,我国教育技术学科一方面亟需加快推进教育数字化转型的关键任务,如构建兼顾大规模与个性化需求的人才培养体系、推进高层次教育公平、探索教育结构现代化、积极助力各级各类教育高质量发展等;另一方面,需持续推动彰显学科稀缺性的重要工程,包括努力推动新型教育资源建设、引领提升全民数字素养与技能、全面树立教育技术学科自信等;此外还需积极开展以重大现实问题为导向的超前性研究,既要认真部署对重大现实问题的研究,也要积极开展对未来教育的预测与想象研究.
学习成果认证是数字时代推进全民终身学习的重要教育治理方式,不但有助于促进教育高质量发展,也有利于加快教育数字化进程.质量保障是学习成果认证制度建设的核心,根据学习成果的来源及其在质量保障上的差异,各类学习成果通过认证进入资历名录的方式不同:正规教育学习成果可采用机构认证的形式直接进入资历名录;非正规教育学习成果可采用证书认证和课程认证相结合的形式,通过直接或评审的方式进入;而非正式学习的学习成果,则可采用个人申请认证的形式,通过评审的方式进入.基于此,可构建起数字时代的学习成果认证模式,其包含终身学习层、学习成果认证层、数字化资历名录层三个层级,并由资历框架标准制度体系、数字技术支撑和安全体系提供保障.未来,我国的学习成果认证制度建设可从五个方面着力:一是加快推进国家资历框架和行业资历等级标准顶层设计,二是制定以质量保障为核心的学习成果认证标准体系,三是设立面向非正规教育和非正式学习的学习成果认证机构,四是建立基于学习成果认证的数字化资历名录,五是促进数字赋能的学习成果认证生态建设.
随着媒介对于社会各方面的深度介入,我们已经进入"媒介化社会".作为知识传播和人际交往的重要领域,教育也深受"媒介化"的影响.2020-2022年新冠疫情期间的在线教学,就是以互联网连接为基础的媒介与平台深入且大规模影响教学领域的典型.虽然当前已有不少研究从不同角度对在线教学进行了考察,但从媒介化影响视角进行的探讨还较少.基于媒介化理论"传播型构"的视角,从媒介的物质性、行动者丛、指引框架和传播实践四个角度出发,对疫情期间微博上有关在线教学的热门发帖和评论进行分析发现:在"极端"媒介化的特殊状态下,在线教学行动者游走于物理空间和虚拟空间中,教学上呈现出整体的单向度和规训强化的倾向,参与双方在适应的过程中都表现出了相对消极的接受态度,教学空间中关系的连接和互动意愿都有所弱化."教以成人"是教育的原点和旨归,也是在线教学的基本遵循.教学参与者应转变规训思维,回归教学本质;增强学生学习的主动性,以连接对抗焦虑;积极拥抱媒介平台,探索多形式互动模式,将教学从由上至下的知识传递转变为多主体发力的知识空间拓展.
"工业4.0"和技术创新持续推动社会转型,对个体适应变化的高质量技能发展提出更高要求."技能堆栈"可作为理解技能形成和发展的新思维,为解决社会需求与技能培养脱节的问题提供裨益.从堆栈的思维视角来看,个体技能的形成可分为顺应、变革与创生三个层级,分别与基于场景、跳出场景和改变场景相对应,呈现出基于堆栈、跳出堆栈和改变堆栈的技能形成逻辑.个体的观察、聚焦、互动、内化、回馈等外显行为决定着技能的演进阶段,顺应、变革、创生等内隐行为则决定着技能的进化层次,两者的结合可将技能划分为15种类型,最终指向更为高阶和复杂的精异型技能.个体的技能堆栈结构需要不断调整和发展,进而满足其持续变化的技能需求.因此,为促进个体高质量技能的发展,需要运用数字技术营造真实场景以助于技能创生,注重优化技能堆栈以培养具备综合技能的"斜杠人才",并聚焦社会发展需求以促进个体技能的融通与反哺.
协作学习中成员为快速达成协作知识建构的目标,往往会出现倾向于让个人观点与团体观点保持一致的"团体迷思"现象,这不利于团体成员集体智慧的发挥.为揭示协作学习中团体迷思的形成机理,亟需对导致团体迷思的协作认知过程、行为表征及其成因进行深入剖析.综合运用扎根理论和滞后序列分析法对12个协作小组的深度访谈文本和协作学习过程记录片段进行分析后发现:协作学习中团体迷思的形成机理可以用一个包括"前因→寻求共识→症状→决策缺陷→决策结果糟糕"的五步因果模型来解释;导致团体迷思的前因可归纳为小组结构存在缺陷、外部情境压力过高、内部情境压力过高三个方面;团体迷思的典型症状可归纳为高估合理化、服从合理化、集体合理化三种类型,不同类型症状体现出不同的行为显著序列.为了更好地避免小组协作学习中团体迷思现象的发生,应让小组成员认识和了解团体迷思形成的前因后果,建立角色互换机制,营造积极的合作氛围,以及通过重新组织集体记忆、提供创新解决方案机会等方式来转变团体迷思,发挥集体智慧.
准确评估老年人的数字素养水平可以帮助老年群体提高社会适应力,进而唤醒老龄人口的潜能,促进社会的可持续发展.然而已有的针对公民数字素养的测量,通常基于大规模社会调查题项,且没有考虑人群的异质性.开发一个专门对标老年人数字素养发展能力标准且经过教育和心理测量学手段检验的自评量表,有助于更精准地把握老年人在数字素养不同维度上的发展水平与提高方向.基于老年人媒介与信息素养评估框架编制的老年人数字素养自评量表,从内部结构来看,是一个二阶三因子五维度模型.它包括数字实践技能、数字学习意识和数字付费意识三个因子,其中数字实践技能又包括安全管理与应用、需求与获取、理解与评鉴三个维度.经检验,该量表信效度良好.利用该自评量表对老年人的数字素养水平和相关影响因素进行评估发现:当前老年人数字素养虽然总体上已超过中等水平,但在数字付费意识方面较为薄弱;低学历、低收入、居住于乡镇的老年人数字素养水平较低;仅与配偶同住的老年人数字素养更高;身体健康状况越好的老年人数字素养水平也越高.
职业教育的本质属性是"技术教育",对职业教育"技术"的理解始终影响着职业教育人才培养的定位与方向.从技术形态与技术知识的视角来看,职业技术可以分为以陈述性技术知识呈现的有形技术和以过程性技术知识传承的无形技术两类.前者表征为具象化的有形技术要点与操作框架存在,在技术实践上存在滞后于工作场时代变革的座架之诱;后者表征为境界性的无形技术运用和要素和谐状态,但在技术实践中也存在着缺失个体长期性体悟场域的藩篱.职业教育作为培养高素质技术技能人才的类型教育,在大力发展先进制造业、战略性新兴产业、现代服务业的迫切需要下,其人才培养既要以有形技术固本,又要在境界上追求无形技术,即形而上层面的"道".以陈述性技术知识和过程性技术知识的过程性转化为基础,在实践中借助宏观层面的产教融合与微观层面的校企合作协同促进机制,追寻从"有形"进阶"无形"的价值理性,实现职业教育"以技进道"的技术旨归,增强技术时代职业教育的适应性.
新版《义务教育信息科技课程标准》将计算思维作为全学段培养目标,其有效测评是检验培养效果和监测学生相关能力发展的关键.计算思维不仅涉及从计算机科学视角解决编程相关问题的能力,还涉及从普适化视角解决日常学习与生活问题的能力.基于计算概念、计算实践、计算观念三维框架构建的计算思维综合测评方案,通过整合上述两种视角,能够全面反映学生计算思维发展水平.运用该方案对S市4～6年级小学生计算思维水平进行测评后发现:其测评工具信效度良好,可用于综合评价小学生的计算思维发展;小学生计算思维水平整体表现中等,在计算概念的分支结构、简单函数方面以及计算观念的"分解"维度上仍有待提升;小学生计算思维水平在性别和年级上存在显著差异,男生在计算概念、计算实践以及计算观念的部分维度上显著优于女生.未来,应当注重从多角度综合评价小学生的计算思维水平,通过情境问题解决促进小学生计算思维培育,并针对不同性别学生采取差异化计算思维培养策略.
以代际正义、多物种正义与世界主义为主要特征的生态正义是全球教育发展的未来愿景与价值诉求.目前全球生态教育正朝着"社会公平"转向,但存在"浅层环境教育"的不足,批判生态教育学作为一种"深层生态学"指向下的理论与实践模式,成为国际生态教育领域的最新发展趋向.批判生态教育学萌生于全球化过程与新自由主义、媒体文化论、可持续发展、生态种族主义以及生态女性主义等理论源流,其核心立场是理解人类环境暴力行为和社会暴力行为之间的斗争和联系,并呼吁研究者不仅要阅读"文字",更要阅读"世界".批判生态教育学具有批判性、辩证性、国际性、系统性、变革性和行动性的理论品格,孕育了生态文明教育的伦理维度、社会维度和政治维度,彰显出生态教育过程中的"教育学立场".批判生态教育学还是建设民主、多元、可持续环境的重要路径,主要的实践途径包括实施批判性全球公民教育、发展批判性在地教育学、提升学生的环境素养,以及创设民主化的学习空间.
以ChatGPT为代表的AIGC作为人工智能时代内容创作的变革性工具之一,有助于为数字化教育资源的创新开发提供新的利器,进而解决当前数字化教育资源开发中存在的体量不足、效率不高和质量不佳等问题.在AIGC场景下,人机共创将成为数字化教育资源开发的新范式.这种新范式以人机协同和人机共生为理念基础,以人机互促、人机互信、人机互补为原则,涵括互动生成、深度加工、协同互补和质量监控四大机制,其最终目标是实现对数字化教育资源的规模化、优质化、高效化共创生成.为了更好地引导数字化教育资源的创新开发,可遵循基于AIGC的数字化教育资源人机共创框架与流程,即按照"确定需求→素材生成→素材审核→重组聚合→分发应用→反馈优化"等6个环节进行共创开发.但开展基于AIGC的数字化教育资源人机共创仍存在内容版权归属、伦理与安全、算法歧视与偏见等风险与挑战,亟需针对数字化教育资源开发的具体应用场景,进一步优化AIGC相关技术和功能,推进制定相关法律法规,实现AIGC与数字化教育资源开发的互促共进.
随着我国教育数字战略行动的实施,教育数字化转型已成为教育发展的重要方向.在教育数字化转型战略的驱动下,作为教育关键要素与知识核心载体的教材,从稳定、静态、封闭的纸质教材向多样、动态和开放的新型教材发展.新型教材具有如下特点:基于知识图谱技术,提高知识组织结构的系统性;多模态的表达形式,增强教材交互的立体性;动态更新的素材资源,保证教材内容的可发展性;全过程全要素测评,支持个性化反馈的精准性.新型教材的建设在功能上必须考虑"学习终端+教学行为+知识服务"三个核心要素,将"载体—服务"建构与"核心—可选—拓展"三级配置相关联,架构包括教材内容、学习终端、虚拟学具与学习服务四部分的系统层次结构.其标准体系应包含核心概念、体系框架、系统功能、关键技术、内容呈现、终端设备、服务系统和管理规范等8个方面,突出知识图谱的主体地位,强调学习者的自主选择和自学能力,注重学习者的创新创造能力和个性化培养.未来,新型教材的应用还需要多方面人员的共同努力,基于新型教材建设打造人机共进的学习新模式,探索数字教育新范式,促进教育高质量发展.
学习者模型的"复杂性"和机器智能决策的"不透明性",使得可解释学习者建模成为教育人工智能研究的重要议题.可解释学习者建模旨在通过对学习者多维度、多层次、多场景的精准刻画,实现学习者的可表征、可理解、可干预,进而为学习策略、教学模式、教育评价的设计和开展提供科学依据.其核心价值体现在对外在学习行为的准确表征、对学习者潜在特征的深度挖掘、对学习者模型的完整构建以及对学习机理的准确阐释,且在模型构建过程中充分体现出透明度和可解释性,进而增强教育主体对机器智能分析与决策的信任度和接受度.可解释学习者建模能够实现全景化细粒度的教育诊断,提供易于理解和接受的学习干预,推动高度适配且便于实施的教学决策,支持综合化高效能的教育管理,在"人机协同"的教育教学活动中具有广阔的应用前景.未来,还需通过加强多学科理论融合、科学智能方法运用、智能教育产品研发等途径推进可解释学习者建模研究.
推进教育优质均衡发展是实现教育公平、全面提升教育水平的必经之路.英国在AI时代推进教育均衡发展方面做了一系列具有一定特色的规划,集中体现在:英国政府先后出台的《人工智能战略规划》和《均衡发展白皮书》为英国教育均衡发展提供了政策引领,将教育均衡发展的目标聚焦于中小学教育资源的均衡发展和学生阅读、写作与数学三个学科素养的普遍达标上,重视发挥AI的技术优势及其在教学实践中的适切应用,并因地制宜地将培育高水平师资、引入专业团队治理、重视家长支持作为推进教育均衡发展的根本依托.透过英国的实践策略,我国在AI时代推进教育优质均衡发展可以从三方面着力:一是利用AI技术精准施策,切实提升教育均衡发展举措的实效性;二是超越单纯的机器智能汇聚人类智慧,引入专业团队助力学校教育均衡发展;三是提升全民AI素养水平,为教育均衡发展提供全方位人力支持.
党的二十大报告提出,要深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略,统筹职业教育、高等教育、继续教育(简称为"三教")协同创新.在全面推进中国式现代化的新时代背景下,统筹"三教"协同创新具有加快建设高质量教育体系、促进人的全面发展与可持续发展、助推国家战略人才力量建设等战略导向价值."三教"协同创新首先是教育体系自身的协同创新,并以此为策源由内而外,推动教育链—人才链—创新链—产业链的协同创新.借鉴协同创新的相关理论,"三教"协同创新可分为知识协同、组织协同和战略协同三个层面.其中,知识协同是基础,组织协同是关键,战略协同是指引;每个层面均涉及不同主体的互动和各类要素的整合."三教"协同创新的有效实施还需将有效市场与有为政府有机结合,构建涵盖统筹共建、沟通协调、内生动力、评价促进、政策保障的协同创新运行机制,克服强大的组织惯性,打破各子系统相互独立的状态,形成联动发展态势,推进我国教育体系、人才队伍建设、科技创新高质量发展.
