Etablierte Praktiken einer Digital Citizenship, die den Menschen als „homo digitalis“ ertüchtigen und zunehmend Teil des globalen Alltags werden, ermöglichen Menschen auch den Zugriff auf Debatten über globale und planetare Strategien – Global Citizenship. Ich möchte deshalb zunächst die Verschränkung der beiden Konzepte, die u.a. auch mit dem Konzept der Global Citizenship Education verschränkt sind, skizzieren und dabei frühere medientheoretische und sozial- und erziehungswissenschaftliche Konzepte hinzuziehen, die die GDE zunächst begrüßten, aber auch schon früh hinterfragten (1), um dann zu fragen, welche Wirkungen und insbesondere Materialitäten die ausgerufene Global bzw. Digital Citizenship aus anderen Perspektiven als der des globalen Nordens nach sich zieht bzw. auf welchen kolonialen Spuren sie wandelt (2). Ich werde abschließend aus erziehungswissenschaftlicher Sicht zur kritischen Skizzierung des Konzepts einer Digital Citizenship im ländlichen Raum affekttheoretisch motivierte Studien von Simon Strick, Jam Slaby und eigene Forschungsarbeiten aufgreifen (3).

This article explores how theoretical impulses from New Materialism challenge and enrich educational theory, especially within the context of digital transformation. Moving beyond a human-centered focus, it asks how digital technologies – such as interfaces, data architectures, and devices – can be understood as non-human actors with agency. Drawing on perspectives from Material Feminism and agentic realism, the article critically examines dominant narratives around technology, subjectivity, and pedagogical action. Using examples from policy documents and digital practices, we highlight how New Materialism repositions education as a relational and intra-active process. Ultimately, the article argues for a reorientation of educational theory toward entangled responsibilities and non-anthropocentric frameworks.

ZusammenfassungDer Beitrag erläutert zunächst einen breiten Kulturbegriff und die Transformationen des ländlichen Raums durch den globalen Kapitalismus, die den ländlichen Raum härter treffen als die Städte. Er skizziert die vermehrt auftretenden politisch gerahmten Kulturkämpfe und zeigt, wie Institutionen, Initiativen und Projekte Kultureller Bildung wie auch die Forschung zu Kultureller Bildung versuchen, nicht nur zu vermitteln, sondern neue Wege zu gehen.

Birgit Althans, Mirjam Lewandowsky, Fiona Schrading und Janna R. Wieland widmen sich in diesem Beitrag dem Konzept der Landschaft als eine Schnittstelle, an der sich sowohl die aktuellen Transformationen in ländlichen Räumen als auch die mit ihnen verbundenen komplexen Veränderungen von Zugehörigkeiten beschreiben lassen. Ausgehend von einer neomaterialistischen Perspektive denken sie Landschaften nicht als Natur oder als statische Hintergrundkulissen fur menschliches Handeln, sondern als dynamisches Gefuge menschlicher und nichtmenschlicher Koexistenzen. Mittels einer verkorpert-sensorischen ethnografischen Forschung folgen die Autorinnen den Spuren von Landschaften in drei ländlichen Regionen in Schleswig-Holstein, Brandenburg und Niedersachsen und fragen in ethnografischen Vignetten nach den komplexen Verschrankungen affektiver, politischer und historischer Prozesse mit und durch die sich Landschaft ereignet.

What role do rituals play in the genesis of the social dimension in people’s lives in contemporary society? Answering this question is the aim of the twelve-year Berlin Study on Rituals (Berliner Ritualstudie). The research focuses on the importance and meaning of rituals for the learning and educational processes of children and adolescents, drawing on rituals from four areas of socialization: family, school, children’s and youth culture, and the media. Empirically, the study’s main focus is on the children of an inner-city elementary school and their families, where the research is confronted with the usual conditions prevalent at such inner-city schools: about 300 pupils from 25 different ethnic communities.

Quellenangabe/ Reference: Di Georgio, Carla: Mothers’ and fathers’ disparate experiences in francophone schools. The connection between language, social capital and power in accessing ‘inclusive’ spaces for their children In: Budde, Jürgen [Hrsg.]; Offen, Susanne [Hrsg.]; Tervooren, Anja [Hrsg.]: Das Geschlecht der Inklusion. Opladen ; Berlin ; Toronto : Verlag Barbara Budrich 2016, S. 15-36 URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-157518 DOI: 10.25656/01:15751

This chapter shows that learning is a performative social practice in which elements of mimesis, ritual, repetition and subjectivity all play an essential role. Mimetic learning is primarily understood as performative learning, in which the staging of physical, sensuous and aesthetic dimensions is important. The mimetic and the performative sides converge in the importance of rituals and ritualization for learning. Mimetic learning is productive; it is related to the body, and it establishes a connection between the individual and the world as well as other persons; it creates practical knowledge, which is what makes it constitutive of social, artistic and practical action. The ability to act socially is acquired mimetically in cultural learning processes. This has been shown by a large amount of research conducted during the last few years. The culturally variable human abilities of play, of the exchange of gifts and of ritual action are developed by means of mimetic processes.

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Abstract In diesem Fazit & Ausblick werden nun die in der Einleitung formulierten Themenfelder, in denen wir auch die Anschlüsse an Arbeiten und Forschungsgebiete der Historischen Anthropologie gegeben sahen, wieder aufgegriffen. Dies geschieht entlang von Aspekten, die durch die responses aufgeworfen wurden, und die wir hinsichtlich unserer Forschung zu Arenen transkultureller Bildung weiterdenken. Ein wichtiger Schwerpunkt liegt dabei auf den Transmissionseffekten, die sich im Forschungsprozess, auch unter Einbezug der responses, zwischen den Forschungsfeldern – den Arenen Theater und Schule – ergeben haben. Daran anschließend formulieren wir die Implikationen, die sich daraus für die Weiterentwicklung unserer Methoden ergeben haben, sowie einen Ausblick, der sich den Möglichkeiten der Erweiterung der Forschung zu kultureller Bildung unter Einbezug postkolonialer und transkultueller Analyseperspektiven widmet. Wir haben in den drei Method Labs „Method Mixing: Methoden der Praxis in postmigrantischen Kontaktzonen“ (November 2017); „Towards new methodologies in transcultural education: Performativity of the digital, Material Feminism and transcultural analysis” (Juni 2018) und “Arenas of transcultural Education: artistic research, art based methods, New Materialism and Sensory Ethnography“ (Januar 2019). Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen, die aus unterschiedlichen Disziplinen und Forschungsschwerpunkten kommen und in verschiedenen europäischen Universitäten und Institutionen forschen und arbeiten Sound Studies, Historische und pädagogische Anthropologie; Allgemeine Erziehungswissenschaft, Anglistik und Postcolonial Studies, Global Childhood & Youth Studies, International Childhood Studies, Grundschulpädagogik, Theaterpädagogik und Dramaturgie sowie Lehrerbildung, künstlerische Forschung und kulturelle Bildung., eine Auswahl des über drei Jahre im Feld erhobenen Materials, das Method Mixing der beiden Arenen Schule und Theater, sowie unsere diffraktionellen Analysen, die entstandenen Interferenzen, und das sich daraus entwickelnde Method Mixing des Projekts vorgestellt. Nach intensiven, über zwei Tage andauernden Diskussionen über das unseren Gästen der Method Labs vorgestellte Material haben wir diese um eine Verschriftlichung ihrer responses gebeten. Die Wahl des Themas sowie des Umfangs und der Form wurden dabei freigestellt. Herausgekommen sind sehr unterschiedliche, und, wie wir finden, im Kern ebenfalls diffraktionell operierende Antworten, die in den vorangegangen Kapiteln vorgestellt wurden.

Abstract Der Text enthält die im dritten Method Lab im Januar 2019 an der Kunstakademie Düsseldorf präsentierten Erhebungen zu Milo Raus Inszenierung Lam Gods – the Ghent Altarpiece am NTGent 2018. Zentral ist hier einerseits die in der Inszenierung thematisierte soziomaterielle Zugänglichkeit des ursprünglichen Altarbilds in der Stadt Gent für ihre aktuelle Bürgerschaft und Touristen, andererseits der Affektraum, insbesondere der Affekt der Scham, der im Reenactment der Adam und Eva-Figuren des Altarbilds in der Inszenierung erzeugt wurde. Die dort auf der Bühne vor den Augen des Kinderchors und den Zuschauer*innen vor der Bühne präsentierte ‚Geste der Scham’ provozierte bei der Forschenden eine affektive Reaktion, die den Umgang mit Scham, Fremdscham und unfreiwilliger Zeugenschaft in der Inszenierung hinterfragte.

Dieses Special Issue von Paragrana schließt gewissermaßen an das Heft 1/2018 Balance – Rhythmus – Resonanz an, das von Gabriele Brandstetter, Michael B. Buchholz, Andreas Hamburger und Christoph Wulf herausgegeben wurde: Sie beschreiben die Entstehung dieses Bandes als Resultat eines spontan entstandenen Interesses, Berichte aus den jeweils eigenen Forschungswerkstätten (Ethnographien schulischen Unterrichts, Bewegungsanalysen im Tanzarchiv Pina Bauschs zu ihrer Produktion Kontakthof, Analysen von Zeitzeugengesprächen mit einer ShoahÜberlebenden und Kindertherapien) als videographiertes Material den jeweils anderen Forschungsgruppen und ihren methodisch-theoretischen Analysen zugänglich zu machen. Dies bedeutete für alle beteiligten Wissenschaftler*innen und Disziplinen, sich den – durch ihre Herkunftsdisziplinen in ihren theoretischen und methodischen Zugängen fundamental unterscheidenden – anderen Forschungsperspektiven gegenüber zu öffnen und das jeweils eigene Material mit fremden Methoden interpretieren zu lassen. Ein im aktuell gewöhnlich hochkonkurrenten, drittmittelabhängigen Wissenschaftsgeschäft ein höchst ungewöhnlicher Akt, entstanden „nur auf der Basis von wissenschaftlicher Neugier und sich entwickelnder menschlicher Sympathie“ (Brandtstetter u. a. 2018, S. 11), die in ihren „multidisziplinären Untersuchungen“ zu kurzen emergenten Moments of Meeting führte, aber auch zu „methodisch generierten Differenzen“ (ebd., S. 12). Das gegenseitige Öffnen der Werkstätten ermöglichte offenbar auch eine prozessuale, kollektive Erfahrung im Umgang mit wissenschaftlich erhobenem Datenmaterial, die u. a. zu einer veränderten Perspektive auf die eigene Wissenschaftskultur führte und sich wie die Horizonterweiterung der klassischen Bildungsreise (oder auch wie die Reiseberichte Alexander von Humboldts, Charles Darwins oder James Cooks mit ihren interdisziplinären Forschungsteams in ihrer Abhängigkeit von den Navigationskünsten ihrer Bootsbesatzungen) liest:

bewegt hat, eine Reflexion darüber anzuregen, wie Bildung, ästhetische Erfahrung und Kultur begrifflich ins Verhältnis gesetzt werden können. Uns verwundert dabei nicht, dass in den öffentlichen Debatten beim zur Zeit viel diskutierten Konzept der kulturellen Bildung die Kulturauffassungen derjenigen Institutionen und Akteure hinterfragt werden, die über die Entwicklung, Präsentation und Förderung öffentlich zugänglicher, kultureller Angebote entscheiden, die wiederum immer zahlreichere, explizit pädagogische Angebote einschließen. Uns erstaunt jedoch, dass Bildungsauffassungen dabei kaum eine Rolle spielen. Darüber hinaus beobachten wir diskursive Verschiebungen, die zu konzeptioneller Unschärfe beitragen. So wird im kulturwissenschaftlichen Diskurs kaum (noch) zwischen Kulturvermittlung und kultureller Bildung unterschieden. Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs wiederum lässt sich ebenfalls eine begriffliche Unschärfe beobachten, wenn ästhetische Bildung und kulturelle Bildung inzwischen weitgehend synonym gebraucht werden (Liebau 2018: 1221). Unabhängig davon, ob begriffliche Unschärfe nicht auch Vorteile hat oder schlicht der Preis diskursiver Grenzverschiebungen ist, irritiert uns die weitgehende Selbstverständlichkeit, in der dies jeweils geschieht. ›Bildung‹ und ›Kultur‹ sind zum einen wolkige, alltägliche Deutungsmuster, die aber auch als politische Kampfbegriffe fungieren, was sich aktuell an erhitzten Debatten und diffamierenden Attacken zeigt, denen Institutionen und Akteure auf dem Feld der kulturellen Bildung öffentlich ausgesetzt sind.1 Zum anderen sind sie zwei der »komplexesten Begriffe der deutschen Sprache« (Fuchs/Liebau 2002: 28), auf die verschiedene Wissenschaftsdisziplinen Deutungshoheit erheben (können)2.