In Deutschland lernen Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe (SPF) zunehmend gemeinsam an allgemeinen Schulen. Für die Sekundarstufe ist jedoch nur wenig über die schulischen Rahmenbedingungen, die Folgen inklusiver Bildung und den Übergang nach Abschluss der Sekundarstufe I bekannt. In dem interdisziplinären Kooperationsprojekt INSIDE „Inklusion in und nach der Sekundarstufe I in Deutschland“ wurden Schüler:innen an 246 Schulen ab Jahrgangsstufe sechs über fünf Jahre längsschnittlich begleitet. Die insgesamt N = 4.657 Lernenden (zu Beginn 13 % mit SPF) nahmen an Befragungen und Kompetenztestungen teil, Schulleitungen, Lehr- und Fachkräfte sowie Eltern wurden befragt. Durch eine abnehmende Teilnahmebereitschaft auf Schul- und Individualebene und die Coronavirus-Pandemie waren Anpassungen des Erhebungsdesigns erforderlich. Der Beitrag beschreibt das Erkenntnisinteresse, das Forschungsdesign sowie die Datengrundlage der INSIDE-Längsschnittstudie, die auch für Sekundäranalysen zur Verfügung steht.

Schüler:innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen (SPF) oder Teilleistungsschwächen (TLS) erreichen tendenziell niedrigere Bildungsabschlüsse, was ihren Übergang in weiterführende Bildungs- und Berufswege erschwert. Bildungsaspirationen – als zentrale Prädiktoren von Bildungserfolg – werden maßgeblich durch schulische Leistungen und die familiäre Herkunft beeinflusst. Laut der Eingrenzungs- und Kompromisstheorie passen Jugendliche ihre Ziele an wahrgenommene Hindernisse an, was besonders Schüler:innen mit SPF oder TLS betreffen könnte. Ein zieldifferentes Curriculum, wie es bei Schüler:innen mit Förderschwerpunkt Lernen (SPF-L) üblich ist, könnte diese Anpassung noch verstärken. Dieser Beitrag untersucht die Bildungsaspirationen von Schüler:innen der siebten Klassenstufe mit SPF (SPF‑L und andere Förderschwerpunkte) und TLS anhand von Daten aus der INSIDE-Studie (n = 1109; 79 mit SPF, davon 53

Ganztagsschulen haben aufgrund des erweiterten Zeitrahmens vielfältigere Möglichkeiten inklusive Bildungsziele im schulischen Alltag zu fördern als Halbtagsschulen. Bisher gibt es jedoch kaum empirische Erkenntnisse dazu, ob es verschiedenen Formen von Ganztagsschulen besser als Halbtagsschulen gelingt, inklusive Bildungsziele zu erreichen. Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag, ob sich Schüler:innen an Halbtagsschulen und offenen, sowie teil- und vollgebundenen Ganztagsschulen in der Selbsteinschätzung ihrer sozialen Teilhabe, der Demokratiebildung, der Unterstützung ihrer Persönlichkeitsentfaltung und ihres Empowerments unterscheiden. Die Analysen auf Basis der INSIDE-Studie mit N = 1097 Schüler:innen der siebten Jahrgangsstufe an inklusiv arbeitenden allgemeinen Schulen zeigen, dass mit dem Besuch einer Ganztagsschule kein genereller Vorteil für das Erreichen inklusiver Bildungsziele einhergeht und sich die Wahrnehmungen zwischen den schulischen Organisationsformen kaum unterscheiden. Lediglich die Persönlichkeitsentfaltung wird an teilgebundenen Ganztagsschulen höher eingeschätzt als an Halbtagsschulen. Die Ergebnisse können in die generelle Debatte um die Wirksamkeit des schulischen Ganztags eingeordnet werden.

Students with special needs perform better academically in general schools than in special schools. To what extent this is due to different support needs is open. The study analyzes how teachers assess the support needs of children the role of individual characteristics of students and the class context, and to what extent these assessments are significant for explaining differences in school competences between school types. Data from the IQB Trends in Student Achievement 2016 survey of fourth-graders with special needs (n = 1274 in special schools and n = 916 in regular schools) were analyzed with ordinal regressions and propensity score matching models. Results show that students at special schools have higher support needs than at general schools. The contribution of support needs in explaining achievement differences between general and special schools is minimal and insignificant. The results are consistent with other studies attributing competence differences to school-type-specific learning and development opportunities.

Soziale Partizipation von allen Schüler*innen ist ein wichtiges Ziel schulischer Inklusion. Für die Grundschulzeit wurde jedoch vielfach repliziert, dass insbesondere Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen (SPF) in inklusiven Schulen häufiger ausgegrenzt werden. Weitgehend ungeklärt ist jedoch, inwiefern sich solche Ausgrenzungseffekte auch in der Sekundarstufe I zeigen und wie sie sich im Verlauf der Sekundarschulzeit entwickeln. Wir zeigen mit der bisher umfassendsten Längsschnittstudie zur selbsteingeschätzten sozialen Partizipation in Deutschland (N = 2.002; drei Messzeitpunkt über vier Schulbesuchsjahre), dass Schüler*innen mit SPF (n = 232) auch in der Sekundarstufe I von weniger Partizipation als Schüler*innen ohne SPF berichten. Dieser Befund gilt jedoch nur für Schüler*innen mit dem Förderbedarf emotional-soziale Entwicklung. Schüler*innen im Förderbedarf Lernen berichten hingegen von keiner geringeren Partizipation als Schüler*innen ohne SPF. Insgesamt verschlechtert sich die selbsteingeschätzte soziale Partizipation im Verlauf der Sekundarschulzeit, jedoch für Schüler*innen mit vs. ohne SPF gleichermaßen. Soziale Fähigkeiten der Schüler*innen und eine gute Beziehung zur Lehrkraft können die soziale Partizipation hingegen verbessern. Damit sind bereits zwei Einflussmöglichkeiten genannt, wie Lehrkräfte die soziale Partizipation von Schüler*innen mit SPF fördern können.

Demokratiebildung ist konzeptionell mit schulischer Inklusion assoziiert, diese Zusammenhänge sind empirisch allerdings kaum erforscht. Bekannt ist, dass Demokratiebildung auch als Lernen über, durch und für Demokratie beschrieben wird und sich die Wahrnehmung von Schüler:innen und Lehrkräften unterscheidet. Der Beitrag untersucht, wie die wahrgenommene Demokratiebildung mit inklusiven Rahmenbedingungen zusammenhängt. Vertiefend werden die drei Dimensionen von Demokratiebildung und Unterschiede zwischen Schüler:innen und Lehrkräften adressiert. Datengrundlage ist die bundesweite Längsschnittstudie „INSIDE – Inklusion in und nach der Sekundarstufe I in Deutschland“ (n = 1.572 Schüler:innen der 7. Klassenstufe und n = 487 Lehrkräfte). Inklusive Rahmenbedingungen auf verschiedenen Ebenen wurden über die Schulleitungen erfasst. Mehrebenenmodelle weisen auf eine hohe Bewertung der Demokratiebildung hin, die von Lehrkräften höher eingeschätzt wird als von Schüler:innen. Für die inklusiven Rahmenbedingungen zeigen sich positive Effekte, die sich teilweise zwischen Schüler:innen und Lehrkräften unterscheiden. Die Befunde werden mit Blick auf die Bedeutung der Umsetzung von Inklusion diskutiert.

Schüler*innen, die deutliche Lernrückstände aufweisen, kann in Deutschland ein „sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Lernen“ (SPU-L) zugeschrieben werden. In allen Bundesländern wird mit dieser individuumsbezogenen Kategorie zieldifferente Unterrichtung für das betreffende Kind ermöglicht. Aktuelle Studien lieferten Hinweise darauf, dass referenzgruppenbezogene Einflüsse analog zu jenen bei der schulischen Leistungsbeurteilung auch in den Vorschlag zur Überprüfung eines Kindes auf einen SPU‑L mit eingehen. Zugleich ist von Einflüssen weiterer, für die Unterrichtsdurchführung relevanter Merkmale von Schulklassen auszugehen. In der vorliegenden Studie wurde daher der Frage nachgegangen, inwiefern Merkmale der Leistungsverteilung sowie Verhaltens- und Hintergrundmerkmale von Schulklassen mit der Wahrscheinlichkeit eines festgestellten SPU‑L zusammenhängen. Datengrundlage bildete eine aus dem IQB-Bildungstrend 2016 gewonnene Analysestichprobe von 10.398 Kindern aus 543 Klassen, in welchen 561 Schüler*innen mit SPU‑L inklusiv unterrichtet wurden. Anhand logistischer Mehrebenen-Regressionsanalysen zeigte sich, dass verschiedene Kompositionsmerkmale von Schulklassen in Zusammenhang mit der Wahrscheinlichkeit stehen, einen SPU‑L aufzuweisen. Als zentrale Prädiktorvariable auf Gruppenebene erwies sich die mittlere fachliche Kompetenz einer Schulklasse. Die Wahrscheinlichkeit, bei gleichen individuellen Leistungen einen SPU‑L aufzuweisen, war bei höheren mittleren fachlichen Leistungen einer Klasse erhöht. Einen zusätzlichen Erklärungsbeitrag lieferte der Anteil an Schüler*innen mit festgestelltem SPU im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (SPU-ESE). Ein höherer Anteil von Kindern mit festgestelltem SPU-ESE in einer Klasse hing mit einer geringeren Chance auf das Vorliegen eines SPU‑L zusammen. Insgesamt weisen die gefundenen Zusammenhänge erneut darauf hin, dass der SPU‑L, entgegen seiner Intention, eine von schulischen Kontextfaktoren abhängige Kategorie ist. Es ergeben sich weitere Forschungsfragen sowie Hinweise auf Möglichkeiten zur Verbesserung der Diagnostik.

Zusammenfassung Aktuelle Studien weisen darauf hin, dass Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die an allgemeinen Schulen unterrichtet werden, weniger sozial eingebunden sind als diejenigen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Theoretisch wird dieser Befund unter anderem auf soziale Vergleichsprozesse und Kontaktmöglichkeiten der Schüler*innen sowie auf den Einfluss der Lehrkräfte durch ihren persönlichen Umgang mit den Schüler*innen zurückgeführt. Eine Schlüsselfunktion wird hierbei dem Unterricht zugesprochen: Dieser kann als soziale Situation betrachtet werden, in der sich die Zusammensetzung und konkrete Unterrichtsgestaltung auch auf die Entstehung sozialer Kontakte und damit die soziale Integration der Schüler*innen auswirken. Mit Daten des IQB-Bildungstrends 2016 ( N = 9417) wurde untersucht, ob verschiedene Merkmale der Klassenzusammensetzung und der Unterrichtsgestaltung mit der sozialen Integration der Schüler*innen zusammenhängen und inwiefern sich diese für Schüler*innen mit ( n = 899) und ohne ( n = 8488) sonderpädagogischen Förderbedarf der Schwerpunkte Lernen, Sprache und emotionale-soziale Entwicklung unterscheiden. Unter Verwendung von Mehrebenenstrukturgleichungsmodellen konnte gezeigt werden, dass sowohl die Klassenführung als auch die konstruktive Unterstützung positiv mit der sozialen Integration von Viertklässler*innen zusammenhängen und sich dies für die konstruktive Unterstützung zwischen Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf unterscheidet. Die Studie liefert Hinweise darauf, inwieweit Lehrkräfte durch die Gestaltung ihres Unterrichts neben Lernprozessen auch das soziale Miteinander unterstützen.

For the implementation of inclusive education, teacher competence in inclusive settings is important, which can be reflected in the design of learning opportunities. How learning opportunities are designed may also depend on various classroom context characteristics. Substantial connections between teacher competence and the design of learning opportunities are known from general teacher competence research. However, due to changing structural conditions, such as the growing proportion of students with special educational needs (SEN) in general elementary schools, the validity is yet unclear. This study investigates how teachers' self-perceived competence in inclusive teaching is reflected in the design of learning opportunities and to what extent classroom context influences these relationships. Analyses are based on the survey of teachers (N = 576) and students (N = 10 388) in inclusive classes from the IQB Trends in Student Achievement 2016 study in elementary schools. The focus was on self-perceived competence in inclusive teaching, surface and deep characteristics of teaching, and classroom context characteristics (class size, number of SEN students). The results point to the importance of competence in inclusive teaching and classroom context for the design of learning opportunities.

Für die Umsetzung schulischer Inklusion ist die Lehrkräftekompetenz zum inklusiven Unterrichten bedeutsam, welche sich in der Gestaltung von Lerngelegenheiten manifestieren kann. Wie der Unterricht gestaltet wird, kann zudem von verschiedenen Klassenkontextmerkmalen abhängen. Substanzielle Zusammenhänge zwischen der Lehrkräftekompetenz und der Gestaltung von Lerngelegenheiten sind aus der allgemeinen Lehrkräftekompetenzforschung bekannt. Durch sich ändernde strukturelle Bedingungen, wie u.?a. der wachsende Anteil von Schüler*innen mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen (SPU) an allgemeinen Grundschulen, ist jedoch die Gültigkeit für inklusive Klassen unklar. Diese Studie untersucht, wie sich die selbsteingeschätzte Kompetenz zum inklusiven Unterrichten in der Gestaltung von Lerngelegenheiten zeigt und inwiefern Klassenkontextmerkmale diese Zusammenhänge beeinflussen. Dazu wurden die Befragungen von Lehrkräften (N = 576) und Schüler*innen (N = 10 388) in inklusiven Klassen des IQB-Bildungstrends 2016 in der Grundschule genutzt. Fokussiert wurden die selbsteingeschätzte Lehrkräftekompetenz zum inklusiven Unterrichten, Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts sowie Klassenkontextmerkmale (Klassengröße, Anzahl von Schüler*innen mit SPU). Die Ergebnisse weisen auf die Bedeutung der Kompetenz zum inklusiven Unterrichten und des Klassenkontextes für die Gestaltung von Lerngelegenheiten hin.

In Germany, pupils with significant learning difficulties in several subjects can be classified as having "special educational needs in learning" (SEN-L). This individually ascribable category is understood as independent of school-related contextual factors and allows for curricular adaptations. Recent studies have shown that achievement-related reference group effects might impact the proposal of whether a child is to be assessed for SEN-L. In addition, behavioural and background characteristics of school classes' composition could also influence this proposal. Therefore, the present study investigated the extent to which the distribution of achievement and other teaching-relevant aspects of school classes are related to the likelihood of being labelled with SEN-L. Based on nationally representative data from the IQB Trends in Student Achievement 2016, an analytic sample of 10,398 children from 543 classes was used, in which 561 pupils with SEN-L were taught inclusively. Using logistic multilevel regression analyses, we showed that the most predictive variable at the group level was the average subject achievement of a school class. Given the same individual achievement, the likelihood of being labelled with SEN-L was increased with higher mean subject achievement on the class level. Moreover, a higher proportion of pupils with an identified SEN in emotional and social development per school class was associated with a decreased likelihood of being labelled with SEN-L. Overall, the found associations again indicate that the SEN-L-label is, contrary to its intention, to a practically relevant amount dependent on school-related contextual factors. Further research questions and possibilities for improving diagnostics arise.

During adolescence, socialization of gender role attitudes (GRA) shifts from parents to peers, friends, and classmates; thus, it takes place primarily in the school context. Accordingly, previous studies identified school-related factors associated to adolescents' GRA. However, little is known about the relative importance of these factors as well as about the factors' differences between females' and males' GRA. This study investigates the relevance of several school factors on adolescents' GRA and gender differences. Using data from the German National Educational Panel Study (N = 10,866), the results show that attending a higher educational school type, higher classmates' socio-economic background, lower proportion of female classmates, and more egalitarian classmates' GRA are related to more individual egalitarian GRA. Furthermore, the relation between classmates' GRA and individual GRA is more pronounced for males than females. The study further discusses starting points for possible interventions.

Schulbegleitungen helfen Schüler:innen mit besonderem Förderbedarf in ihrem schulischen Alltag. Das Tätigkeitsfeld «Schulbegleitung» wurde bislang wenig erforscht. Der Beitrag untersucht die Qualifikation, das Tätigkeitsprofil, die Einbindung seitens der Schulen und die subjektive Wahrnehmung der Anforderungen von Schulbegleitungen. Datengrundlage bildet die Befragung von 38 Schulbegleitungen, die im Rahmen der Studie «Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland – INSIDE» durchgeführt wurde. Die Befunde werden mit Blick auf die Umsetzung von Inklusion diskutiert. Im Fokus steht hierbei die Arbeit der Schulbegleitungen an inklusiven Schulen.

Although research indicates that students with immigrant backgrounds often have higher educational aspirations than students without immigrant backgrounds at the same performance level, little is known about the longitudinal development of this difference in aspirations. This article analyzes how idealistic and realistic educational aspirations from Grade 5 until Grade 9 in Germany develop for students from various migrant groups, compared with those without immigrant backgrounds at the same school track and at the same level of school performance. Drawing on different theoretical assumptions, we examine to what extent students (increasingly) adapt their aspirations to their school performance toward the end of compulsory schooling. Our empirical analysis uses data from the first five waves (Grades 5–9; 2010/11–2014/15) of the National Educational Panel Study in Germany ( N = 5,542). Random-effects model results show a positive association between students’ school performance and their idealistic and realistic aspirations, and this association tends to increase over time. However, there is no uniform pattern in students’ aspiration trajectories. Some migrant groups (Poland, Southern Europe, former Union of Soviet Socialist Republics) have similar aspiration trajectories as students without immigrant backgrounds at the same performance level, while other groups (Turkey, Northern and Western Europe, and others) maintain higher idealistic aspirations. Controlling for school performance, only students of Turkish origin also maintain higher realistic aspirations until Grade 9. These findings allow us to better understand the conditions behind the educational disadvantages of some migrant groups and offer insights into how best to further mitigate inequalities in educational outcomes.

Zusammenfassung Ob Merkmale der nachbarschaftlichen Wohnumgebung den schulischen Bildungserfolg beeinflussen, wurde in Deutschland bislang kaum untersucht. Epidemische Theorieansätze lassen erwarten, dass Effekte der Wohnumgebung nicht linear sind, sondern erst ab bestimmten Schwellenwerten auftreten. Der Artikel untersucht den Beitrag der Sozialstruktur der Wohnumgebung zur statistischen Erklärung schulischer Kompetenzen. Dabei wird im Gegensatz zu bereits vorliegenden Arbeiten die Konfundierung von Nachbarschaftsmerkmalen mit individuellen, familiären und schulischen Merkmalen berücksichtigt. Als Datengrundlage dienen die querschnittlichen IQB-Bildungstrendstudien 2015 ( N = 1467, 9. Klassenstufe) und 2016 ( N = 1546, 4. Klassenstufe), die an sozialräumliche Daten des Statistischen Landesamts Bremen gekoppelt werden. Mehrebenenmodelle weisen auf einen Zusammenhang zwischen der sozialen Zusammensetzung der Nachbarschaft und den schulischen Kompetenzen von Heranwachsenden hin, der weitgehend auf die Konfundierung mit individuellen, familiären und schulischen Merkmalen zurückgeführt werden kann. Die Zusammenhänge sind linear und die Effektstärken fallen für beide Jahrgangsstufen ähnlich klein aus. Die Ergebnisse werden mit Blick auf die Folgen sozialräumlicher Segregation für Bildungsungleichheit diskutiert.

Der Zusammenhang von Einstellungen mit Verhaltensweisen gilt gemäß der Theorie des geplanten Verhaltens im Allgemeinen als gut belegt. Um untersuchen zu können, ob eine positive Einstellung zu einem inklusiven Schulsystem mit Verhaltensweisen zusammenhängt, welche die Umsetzung von Inklusion begünstigen, wurde eine Professionsunabhängige Einstellungsskala zum Inklusiven Schulsystem (PREIS) mit 14 Items entwickelt. In diesem Beitrag wird für die Kurzskala (PREIS-K) mit kurzer Instruktion und 6 Items geprüft, ob die eindimensionale Faktorenstruktur, die Messäquivalenz zwischen Personengruppen und die konvergente Validität weiterhin gegeben sind. N = 1038 Lehrkräfte und N = 1438 Eltern beantworteten im Rahmen einer nationalen Vergleichsstudie zur Inklusion in der Sekundarstufe die PREIS‑K. Ein Bifaktor-Modell mit Berücksichtigung eines Methodenfaktors für positiv und negativ formulierte Items passt besser zu den Daten als ein Einfaktor-Modell. Die Messinvarianz zwischen Lehrkräften und Eltern ist auf skalarer Ebene gegeben, innerhalb der Lehrkräfte (zwischen sonderpädagogischen und allgemeinen Lehrkräften) kann sogar von residualer Messinvarianz ausgegangen werden. Positive hypothesenkonforme Korrelationen mit konvergenten Variablen sind nachweisbar. Insgesamt ermöglicht die PREIS‑K eine valide und ökonomische Überprüfung der Einstellungen zu einem inklusiven Schulsystem. Vergleiche der Einstellungen von Personengruppen sind mit der PREIS‑K möglich. Aufgrund ihrer Kürze sowie den bereits durchlaufenen ministeriellen Genehmigungsverfahren eignet sich die PREIS‑K auch für groß angelegte Vergleichs- und Längsschnittstudien.

ZusammenfassungDer Zusammenhang von Einstellungen mit Verhaltensweisen gilt gemäß der Theorie des geplanten Verhaltens im Allgemeinen als gut belegt. Um untersuchen zu können, ob eine positive Einstellung zu einem inklusiven Schulsystem mit Verhaltensweisen zusammenhängt, welche die Umsetzung von Inklusion begünstigen, wurde eine Professionsunabhängige Einstellungsskala zum Inklusiven Schulsystem (PREIS) mit 14 Items entwickelt. In diesem Beitrag wird für die Kurzskala (PREIS-K) mit kurzer Instruktion und 6 Items geprüft, ob die eindimensionale Faktorenstruktur, die Messäquivalenz zwischen Personengruppen und die konvergente Validität weiterhin gegeben sind. N = 1038 Lehrkräfte und N = 1438 Eltern beantworteten im Rahmen einer nationalen Vergleichsstudie zur Inklusion in der Sekundarstufe die PREIS‑K. Ein Bifaktor-Modell mit Berücksichtigung eines Methodenfaktors für positiv und negativ formulierte Items passt besser zu den Daten als ein Einfaktor-Modell. Die Messinvarianz zwischen Lehrkräften und Eltern ist auf skalarer Ebene gegeben, innerhalb der Lehrkräfte (zwischen sonderpädagogischen und allgemeinen Lehrkräften) kann sogar von residualer Messinvarianz ausgegangen werden. Positive hypothesenkonforme Korrelationen mit konvergenten Variablen sind nachweisbar. Insgesamt ermöglicht die PREIS‑K eine valide und ökonomische Überprüfung der Einstellungen zu einem inklusiven Schulsystem. Vergleiche der Einstellungen von Personengruppen sind mit der PREIS‑K möglich. Aufgrund ihrer Kürze sowie den bereits durchlaufenen ministeriellen Genehmigungsverfahren eignet sich die PREIS‑K auch für groß angelegte Vergleichs- und Längsschnittstudien.

Empirische Sonderpadagogik 13 (2021) 1, S. 56-74 Padagogische Teildisziplin: Empirische Bildungsforschung; Sonderpadagogik;

Zusammenfassung Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) werden in Deutschland an Förderschulen und inklusiv an allgemeinen Schulen unterrichtet. Ein Ziel dieser inklusiven Beschulung ist eine bessere soziale Integration der Schülerinnen und Schüler mit SPF in der Gesellschaft. Inwiefern diese Schülerinnen und Schüler mit SPF in allgemeinen Schulen im Schulalltag sozial integriert sind, wird bisher wenig thematisiert. Dieser Beitrag untersucht, ob und wie sich die durch Selbsteinschätzungen erfasste soziale Integration von Kindern mit SPF in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung (SPF-LSE) zwischen Förderschulen und allgemeinen Schulen unterscheidet und ob individuelle Kompetenzen sowie die kompetenzbezogene Klassenzusammensetzung potenziell bestehende Unterschiede erklären können. Datengrundlage bildet der bundesweite IQB-Bildungstrend 2016 mit N = 26.899 Schülerinnen und Schülern der vierten Jahrgangsstufe, davon n = 1924 mit SPF-LSE. Im Ergebnis ist die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit SPF-LSE an Förderschulen höher ausgeprägt als an allgemeinen Schulen. Diese Unterschiede können nicht auf unterschiedliche Kompetenzmerkmale zurückgeführt werden. Die Bedeutung der Befunde wird vor dem Hintergrund der allgemeinen Debatte zur Umsetzung von Inklusion diskutiert.

In Germany students with special educational needs (SEN) attend either special schools or mainstream schools. One intention of this kind of inclusive education is the social integration of students with SEN in society. Whether and how students with SEN are socially included in mainstream schools has been asked sparsely. In this article we examine whether social integration of students with SEN in learning, language and social-emotional-development (SEN-LLS) differs between special and mainstream schools and if competencies both at individual and class level can explain any potential differences found. Therefore, we used the dataset of the IQB-Trends in Student Achievement 2016 conducted with fourth graders in all German federal states, N = 26,899 students, of whom n = 1924 with SEN-LLS. We found that social inclusion is higher in special schools than in mainstream schools. These differences are not due to different students' competencies. We discuss the relevance of these findings and the influence of competence on social inclusion of students with SEN.