Our intention in these pages is offering a review of the new leaming assessment perspectives, and assessment techniques used in the classroom. These assessment techniques prove to be not only assessment strategies but can also be considered evaluation curriculum contents. Basing on this, we first analyze those factors, which have a major impact on the new ways of thinking and caring about assessment. We present an outline of the evolution of the meaning and conceptualization of assessment in contrast with the traditional perspectives. ln the last part of the article, we present various assessment strategies wlùch attend to provide a response to the new concepts of assessment: portfolio, conceptual maps and the retlective diary.
En este trabajo se establece una relación conceptual entre educación en valores y experiencia axiológica. Para nosotros la educación en valores, como tarea, se centra en construir experiencia axiológica y la educación en valores, como resultado, se identifica con el logro de la capacidad de utilizar la experiencia axiológica como instrumento de la construcción de uno mismo y de su formación. Desde el punto de vista de la realización del valor, tan importante es en la educación en valores, el conocimiento y la estimación personal del valor, como el carácter patrimonial de la elección del valor, porque, en ambos casos, se pone de manifiesto nuestra condición de agentes de nuestra educación y de nuestro proyecto de vida. La relación entre elección y realización de valores a través de las finalidades que nos marcamos, hace patente el carácter patrimonial de la elección del valor que impregna el sentido de la educación. Propugnamos para «patrimonial» un significado intrínsecamente anclado en el concepto de educación como desarrollo y construcción de la persona de manera integral. Porque la cuestión no es cómo generar la estimación y elección del valor, sino para qué se usa. La cuestión no es sólo aprender a usar la libertad y tener un proyecto de vida. La cuestión primordial no es cuantos contenidos socialmente deseables aprendo y cuantas finalidades intrínsecas pone en marcha el profesional de la educación para formar al educando. La cuestión primordial es cuantas de las finalidades que se ponen en marcha en la educación para formar al educando pasan a formar parte de su experiencia, para uso y construcción de su proyecto de vida personal y formación. Descriptores: • Educación en valores • educación integral • educación patrimonial • educación personal • elección de valores • Valores
La educación inclusiva constituye un principio esencial de equidad y calidad en los sistemas educativos contemporáneos. En Paraguay, la Ley N.º 5136/2013 establece el marco normativo para garantizar la participación plena de todos los estudiantes, sin discriminación. No obstante, su implementación depende de la formación docente y del compromiso institucional. Este estudio tuvo como objetivo evaluar la aplicación de dicha ley y analizar la percepción de los docentes sobre su formación y las estrategias inclusivas implementadas en el Tercer Ciclo del Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, año 2025. Se empleó un enfoque mixto, con diseño no experimental, transversal y descriptivo. Participaron 19 profesionales (Directora, Coordinadora, Equipo Académico y 15 docentes). Se aplicaron cuestionarios semiestructurados y entrevistas, analizando los datos cuantitativos mediante estadística descriptiva y los cualitativos por análisis de contenido. Los resultados reflejan una percepción favorable hacia la educación inclusiva: más del 80% de los docentes valora positivamente las capacitaciones recibidas, aunque el 69% manifestó dudas sobre su frecuencia y el 41% señaló insuficiente seguimiento institucional. Las principales limitaciones detectadas fueron la falta de recursos, infraestructura adecuada y apoyo especializado. Se concluye que, si bien existe compromiso docente y comprensión conceptual del enfoque inclusivo, persisten brechas entre la normativa y su aplicación práctica. Se recomienda fortalecer la formación continua, acompañamiento pedagógico y condiciones institucionales que garanticen la inclusión efectiva conforme a la Ley N.º 5136/2013.
La integración de tecnologías de apoyo y recursos digitales en los entornos educativos se ha consolidado como una estrategia esencial para promover la inclusión en los niveles de Educación Básica y Bachillerato. Estas herramientas contribuyen a disminuir las barreras que históricamente han limitado la participación plena de estudiantes con diversas necesidades educativas, ya sean asociadas a discapacidades sensoriales, motoras, cognitivas, del aprendizaje o condiciones socioemocionales. Entre los recursos más relevantes se encuentran los lectores de pantalla, software de reconocimiento de voz, aplicaciones de comunicación aumentativa y alternativa, plataformas de gestión del aprendizaje, simuladores interactivos y herramientas multimedia que enriquecen las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Su utilización permite adaptar el currículo, diversificar las actividades pedagógicas y ofrecer múltiples formas de acceso, expresión y participación, en coherencia con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). No obstante, la efectividad de estas tecnologías depende también de factores como la capacitación docente, la disponibilidad de infraestructura, el acompañamiento institucional y la creación de políticas educativas que fomenten la equidad. En este sentido, el artículo analiza el papel de las tecnologías de apoyo como facilitadoras de procesos inclusivos, sus beneficios en la atención a la diversidad, los retos que persisten para su implementación y las oportunidades que brindan para transformar las prácticas pedagógicas tradicionales. Se concluye que el uso adecuado y contextualizado de estas herramientas puede fortalecer el aprendizaje significativo, mejorar la participación estudiantil y contribuir a una educación más accesible, equitativa y de calidad para todos.
El artículo analiza las trayectorias profesionales de egresados/as recientes en Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata (2021-2024), enfocándose en la relación entre su formación de grado y las decisiones laborales. Se identifican los espacios laborales más accesibles, así como las facilidades y obstáculos que enfrentan dichos/as profesionales al comenzar su carrera docente. El estudio se apoya en antecedentes teóricos y un corpus bibliográfico que problematiza la formación profesional del área. Metodológicamente, se emplea un cuestionario semiestructurado aplicado a 56 egresados/as, con preguntas que permiten explorar el campo laboral. Los resultados revelan tensiones entre las oportunidades laborales y los fundamentos epistemológicos y políticos de la formación, abriendo el debate sobre la persistencia de enfoques normalistas en los programas curriculares. Aunque actualizadas parcialmente, las carreras siguen vinculando la enseñanza al sistema escolar, lo que genera tensiones en la inserción laboral de los/as nuevos/as profesionales.
