The Chinese language curriculum(CLC)grows popular in New Zealand,but pre-vious knowledge of CLC in both New Zealand and other foreign countries shed little light on how CLC was implemented in primary schools,particularly on the matters and actors outside the class-room.This study widens the research scope on CLC implementation to include practices in and beyond classes which involve both school managers and Chinese language teachers(CLTs).Ten classroom observations,observations of case school settings,and 8 in-depth interviews with senior consultants,school principals and CLTs contributed data for this study.Based on the findings of how school leaders and CLTs planned,enacted and appraised the CLC,good experiences and tough challenges are discussed.The study verifies that CLTs,school principals and leaders,and out-of-school forces like professional organisations and middle schools were collectively active in the CLC implementation,on the principle of"student-centred,interest first and learning-by-playing".While the insufficiency of multifaceted resources and the weaknesses of implementing strategies should be noted and solved in time.The researchers conclude the study with their farther reflections and suggestions on all the above.From all the above all,we further reviewed the enlightenment they brought.
本文基于七部汉语经典现代小说,运用对比语言学理论和体范畴的选择理论,找出结构"V/Adj+了+时段补语"中的汉语体标记"了"在泰语中的对应形式.基于[±动态性][±终结性][±延续性][±新状态]四类语义特征和七项判断动词类型的形式依据,我们把汉语的动词分为五类:状态动词、活动动词、结束动词、达成动词和一次性动词.结果发现,结构"V/Adj+了+时段补语"中汉语体标记"了"翻译成泰语后,可对应于泰语体标记"()[pai33]""()[ma:33]""()[ju:21]"或没有对应形式.
微格教室是培养汉语国际教育硕士研究生教学能力的优选教学环境,该环境下的训练可分为技能项和知识点教学项来进行.教学操作可细化为三个阶段:实训前的准备阶段——选材、备课、撰写微格教案、小组试讲与诊断性评价;实战阶段——小组汇报、说课、录课、观摩录像与形成性评价、生成修正方案、修正后的再录等;总结阶段——回看实践者的二次录课视频、形成终结性评价、填写评估表、记录问题与收获.
高校留学生人才的培养与国家的需求息息相关.国家"一带一路"倡议的相关文件精神体现了培养专门领域复合型人才的重要性,这要求留学生既要具备扎实的专业知识,同时也需具备专门用途汉语能力,即适用于专门学科、领域、特定范围或场合的汉语学术能力.本文对专门用途汉语(CSP)能力进行了精准定位,并从需求分析的角度出发,创新性地研究出系统性学术汉语(SCSP)和非系统性学术汉语(USCSP)两大类需求分析模型,并以中国地质大学(武汉)地质类专业的留学生为例,综合考量影响CSP能力发展的因素及存在的问题,进而提出相关的发展对策.
远程汉语教学发展迅速,备受关注.与传统课堂相比,远程汉语教学面临一些困难与挑战.上好第一堂远程汉语课,显得尤为重要.本文分析了远程汉语教学所面临的问题,从学习环境、课堂教学内容、教学方法和课堂管理等方面总结了教师所能采取的针对性对策,以期为远程汉语教师提供参考,提升汉语二语学习者在第一堂远程汉语课中的积极学习体验.
副词"总"的主观性语义主要有确信义、毕竟义等.在对"总"的演变进行探源后我们认为,确信义与毕竟义都来自范围义.确信义演变的机制体现为由客观大量(范围、时频)到主观大量(确信情态义),"总"的确信义与人们对量级高低所采取的认知策略有关.毕竟义的演变机制是句法形式上的"多对一"模式投射为语义上的"多归因于一";"总"的语义指向的变化(由前指为主变为后指为主)也对毕竟义的获得起了一定作用.最后,本文构拟了"总"的主观义的演变路径.
本文首先介绍英语阅读分级标准和分级读物的发展,然后分析目前汉语二语阅读分级标准和分级读物的现状和问题,最后提出解决分级读物问题的关键对策.本文认为,英语读物分级的依据是分级阅读标准体系,分级标准体系是基于文本可读性和读者阅读能力匹配而构建的,但是目前汉语读物分级还没有科学的标准,将来应在加强汉语文本可读性和阅读能力测评研究的基础上建立科学的分级阅读标准,并更新分级读物编写理念,以解决汉语二语读物编写的关键问题.
本文首先通过对"顶多"不能替换"最多"的语境进行分析,提出"顶多"与"最多"的区别在于二者主观性的差异,并对二者的主观性差异进行语义验证.然后通过对二者所限定的"量"的类型以及语体分布的分析,进一步论证二者的主观性差异.最后,总结了"顶多"与"最多"的使用倾向差异,"顶多"倾向于出现在表达说话人主观看法、态度的语境中,"最多"倾向于出现在告知听话人所述对象的"量"的上限的语境中.
本文以HSK动态作文语料库与BCC语料库中的文学语料为对比材料,对韩国汉语学习者与汉语母语者"能VP"结构的使用进行了定性与定量的调查,揭示了二语学习者与母语者之间存在的使用适切性差距,为汉语二语者的语言能力培养提出了适切性层面的方法与展望.
孔子学院本土化是孔子学院发展的重要方向,教学本土化是孔子学院本土化发展的核心内容.实现孔子学院教学本土化是立足海外生存土壤、满足当地民众需求、实现"适者生存"的现实之路和内在必然,也是孔子学院实现可持续发展的核心所在与重中之重.孔子学院教学本土化包括教师本土化、教材本土化、中文教育本土化、教学管理本土化等几个大项,而这几个大项之内又有一系列具体的子项.为了较为直观、准确地测评各个孔子学院教学本土化的进程与成效,本研究立足于孔子学院教学本土化实践,初步设计了孔子学院教学本土化的指标体系,并尝试对其进行赋值,以便化繁为简,整体把握影响孔子学院教学本土化的各方面因素.
本文通过网络对汉语作为第二语言学习者话语标记的运用进行了调查分析,数据统计与分析的结果基本验证了研究设想.结论如下:(1)汉语作为第二语言学习者对话语标记的认知度偏低;(2)学习者对话语标记的运用表现出明显的差异,一般来说,学习者汉语水平越高,对话语标记的运用效果越好;(3)各类话语标记存在一个难度等级梯度,话语标记的主观性是核心影响因素.
汉语国际教育专业(本科)经过10多年的蓬勃发展后暴露出了很多问题,陷入了某种困境,尤其在地方高校表现更为明显.主要问题有四:(1)人才培养模式不成熟,学生实践动手能力差;(2)具有行业经历的师资队伍匮乏,教学缺乏针对性;(3)实践平台匮乏,实习效果不显著;(4)就业现实与职业预期有偏差,影响了专业自信.摆脱目前的困境可以从五个方面采取措施:第一,立足全球化,打造"汉语国际教育+X"的人才培养模式;第二,改革课程设置,优化人才知识结构;第三,加强培训,打造专业化的师资队伍;第四,开拓资源,拓宽实践平台;第五,强化职业指导,引导学生就业.
当前汉语国际教育的"文化教学"己迷失本位.理论上表现为把语言教学定位为文化教育,强调汉语国际教育的"事业"属性,"语言文化"概念含糊空洞,术语缺少科学性;教学实践上表现为把"文化教学"搞成了"文化活动"或"文化外交";研究实践上表现为把脱离汉语教学的"中华才艺"抬高到不适当的地位,"文化体验课"内容设计完全脱离现实生活.回归本位需要正名弃名,返本务本,确定目标,遵循《课纲》,借鉴他山.
我们区分了作为恍悟义标记的"我说"及其变体以及"我说呢"及其变体两大类,并集中对两类恍悟义标记在结构类型、语体语篇、恍悟内容等方面的差异进行了分析.我们发现,二者的基本结构类型有别,"我说"格式更加复杂,可以用数量象似性原则进行解释;在语体上,"我说"类和"我说呢"类只出现在对话语体中,是因为说话人处于事件的内视角;在恍悟内容上,说话人采用何种形式表达,与存疑事件的原因是前景信息还是背景信息相关.
新时代背景下,北京体育大学依托汉语国际教育本科专业30余年发展历史,利用丰厚的体育资源,2018培养方案继续探索有体育特色的"四结合"人才培养模式,即专业核心能力主千平台、中国文化特色平台、英语与国际化平台、武术技能与素养平台.课程体系以模块细分为语言、文学与文化拓展三个方向,更凸显国际化,"通识+技术"强化基础素质教育.该模式有助于培养"文武兼修"的特色新型人才,更好地服务于汉语和中国文化的传播.
本文从语言社会学的角度着重探讨了不同社会文化进程对语言传播的影响,以及“一带一路”视域下汉语国际传播的机遇与挑战和传播方略.有学者认为,国家的“硬实力”,即政治、经济和军事实力是汉语国际传播的决定因素.但纵观国内外的语言传播史,我们发现,不能脱离特定的社会文化进程来探讨语言传播的决定因素.不同历史时期,拉动语言传播的因素不同.在现代主义框架下,新世纪的全球化是影响语言传播最重要的社会文化进程.对汉语国际传播而言,“一带一路”形成了全球化背景下新的社会文化进程.这一社会文化进程将对汉语国际传播产生深远的影响.因此,汉语国际传播的机遇与挑战并存,我们必须抓住“一带一路”这一前所未有的机遇,顺势而为,让汉语真正走向世界.
在传统的文化理论看来,语言是文化的组成部分,但语言的符号性和可传达性,又使其具有其他文化元素所不具备的表达能力.事实上,当我们透过各种文化现象去探索其内在规则,去挖掘文化意义时,所有的文化现象都是符号,都成为能指.但文化的储存、表达、传播,特别是在历时意义上的储存和传播,或者更广空间的传播,恰恰又需要语言这种符号性更典型的表达系统.由于语言的生命力在于交流,因此对于语言和文化关系的学术思考,又不断呈现出把文化等同于语言,进而等同于交流的趋势.
本文从互动交际的角度观察和分析了微信语言中广泛使用的“好吧”这一话语成分,得出“好吧”在不同使用环境中充当建立统一立场的互动标记的结论:处于话语发起行为中的“好吧”是一个将听话人拉入统一立场的互动标记;处于话语应答行为中的“好吧”则是一个加入听话人立场的互动标记;同时,位于微信朋友圈状态或者公众号文章标题中的“好吧”,虽然处于非对话而是“独白式”的话语行为中,但同样体现了放弃原有立场、建立统一立场的互动功能.
教学案例在汉语国际教育专业硕士研究生、本科生培养及师资培训中具有不可取代的作用.案例资源建设的过程是对教学行为与教学过程的反思和总结,汉语国际教育案例需要突出海内外汉语教学的真场景与真问题,从多种角度帮助学习者提高发现问题、分析问题与解决问题的能力.通过对汉语国际教育硕士与本科课程进行研究,探讨信息化环境中汉语国际教育文本案例与视频案例资源的形式、内容、要素、类别、开发流程以及案例库的结构特点与资源组织方式.
随着全球高等教育单位持续增加国际学生,在教场上母语与非母语学生相接触的机会越来越多.本文以国际远程汉语讨论课作为观察对象,以语言管理理论作为分析框架,对NS与NNS的语言产出过程进行对比描述,将探讨他们的语言管理能力以及所扮演的角色.分析结果发现NNS以体态语等作为辅助交流手段,成功扮演一个共生情感的中介入角色.而汉语NS,再分语言接触经验丰富的NS-E与没有经验的NS-N.NS-E就无意识地采取各种沟通策略,经常监测信息传输情况,会调节语言沟通上的障碍,而NS-N就没有管理语言的意识.
