Dans cet article nous interrogeons la place et les usages des littératures francophones dans l’enseignement secondaire à Genève et à New York. À partir d’un corpus de questionnaires et d’entretiens menés auprès d’enseignants, il analyse les représentations et les pratiques déclarées relatives à l’intégration de ces œuvres dans les cours de français. L’étude, située dans une perspective comparatiste et didactique, met en évidence les tensions entre les prescriptions institutionnelles, les habitus de lecture des enseignants et la pluralité linguistique des textes. L’analyse qualitative des discours recueillis met en lumière les obstacles à leur intégration mais aussi les bénéfices didactiques perçus, notamment en termes de décentrement culturel, de reconnaissance de la diversité et de réflexivité linguistique.
Cet article rend compte de la manière dont des lycéens d’une classe de 2de lisent (ou pas) les fictions prescrites. Loin des pratiques personnelles et de ce qu’est fondamentalement la lecture, lorsqu’ils lisent pour l’école, la majorité des élèves suivis recourent à d’autres outils que la lecture intégrale (en particulier le résumé) et à des stratégies (consignation et mémorisation) qui peuvent être interprétées comme autant de réponses aux usages scolaires de la fiction (questionnaires de lecture, travail restreint de la compréhension). Lire à l’école semble avoir conduit les élèves à considérer la fiction soit comme un monde clos sur lui-même, sans rapport avec le réel – à ce titre, certains élèves témoignent de leur désintérêt pour ce monde fictif qui n’aurait rien à leur apprendre – soit comme le monde réel, où le personnage se confond avec la personne – à ce titre, il suscite l’intérêt de certains élèves, y compris de non-lecteurs scolaires. Cela pourrait révéler un même malentendu et souligner le manque de didactisation de la fiction.
Bien que de nombreux supports étudiés en classe se situent à la frontière entre fiction et non-fiction, ces notions ne font l’objet de propositions didactiques que très tardivement dans le cursus. Pour tenter de dépasser ce manque, le présent article examine des albums documentaires étudiés en primaire, une séquence sur le récit de voyage dans un manuel de 5e et la présence des œuvres d’Annie Ernaux et Emmanuel Carrère dans des manuels de lycée. À partir de ces trois exemples, il met en évidence les enjeux didactiques d’un enseignement explicite des notions de « fiction » et de « non-fiction » pour lire les textes littéraires.
Cet article interroge les modes de réception et de lecture induits par le dispositif des procès de personnages, dont le ressort fictionnel opère à deux niveaux : celui de l’immersion fictionnelle à travers le jeu de rôle (Lavocat, 2013), et celui de la production de textes par immixtion du lecteur-scripteur (Escola, 2012, Le Goff & Larrivé, 2018). Nous postulons que dans le jeu fictif, la référence au droit facilite l’immersion et l’empathie fictionnelle, tout en engageant un décentrement singulier, qui permettrait tout à la fois un retour approfondi au texte, le développement de compétences lectorales et interprétatives spécifiques, et un enrichissement d’ordre éthique. Ces hypothèses ont été mises à l’épreuve dans deux classes de quatrième et une classe de seconde ayant mené des procès de personnages de romans. Les données recueillies, fruit d’une observation non participante, consistent en écrits de travail et en enregistrements audio et vidéo de débats interprétatifs intermédiaires et des plaidoiries et réquisitoires finaux. Elles sont interprétées avec les outils de l’analyse littéraire et de celle du discours.
L’article examine l’effet des formats de textes (intégral, extrait, adapté) sur la lecture des apprenants de FLE de niveau B1. À travers une expérimentation basée sur Maigret tend un piège, nous analysons les effets sur la compréhension, la mémorisation et l’appropriation. La lecture intégrale, bien que fragmentaire et difficile, présente une valeur performative en valorisant la compétence des apprenants. Les extraits favorisent la focalisation sur des détails marquants, stimulant l’imaginaire et l’incorporation sensorielle. Les textes adaptés simplifient l’accès à la macrostructure, garantissant fluidité et immersion. L’étude souligne l’importance de varier les formats pour enrichir l’expérience de lecture, favorisant à la fois apprentissage linguistique et lien affectif avec la langue.
Nous interrogeons les savoirs enseignés au cycle 3 relativement aux fictions littéraires pour voir si les constats établis lors d’une recherche précédente dans sept classes pouvaient être confirmés. Il avait été en effet observé que dans ces classes de cycle 3 : les textes littéraires étaient souvent défictionnalisés et délittérarisés, peu de savoirs étaient construits sur la nature et les caractéristiques des fictions littéraires, comme sur le régime particulier de la lecture littéraire. Dans cette nouvelle recherche, à partir de quatre séances de littérature (CM1, CM2) et des entretiens d’explicitation menés avec les enseignants, nous avons identifié les savoirs relatifs à la production et à la réception des fictions littéraires, ainsi que les éventuels malentendus induits par les dispositifs didactiques et le dialogue scolaire, en appui sur des notions issues de la sociologie de l’éducation, de la sociolinguistique et de la didactique de la littérature.
Alors que plusieurs travaux récents ont souligné le rôle essentiel du corps sensible dans la lecture de littérature, l’expression corporelle des lectures subjectives est peu présente à l’École, notamment en ce qui concerne les lectures de récits de fiction. Les expériences d’immersion fictionnelle se disent majoritairement par le langage verbal. Véronique Puybaret, scénariste-adaptatrice, réalisatrice et co-productrice de la série Les Mystères de Paris, adaptation du roman d’E. Sue (2009 [1842-1843]), propose lors d’une résidence d’artiste un dispositif original à des collégiens et lycéens. Celui-ci consiste à leur faire pratiquer des playbacksà partir de certains épisodes de l’adaptation et de sa matière sonore qui leur sont projetés en classe. Loin de se livrer à une imitation servile, les élèves fictionnalisent le récit filmique, répondent par leurs gestes et mouvements aux sollicitations des images, et semblent amorcer une compréhension et interprétation de l’histoire racontée. On présentera le compte-rendu réflexif de cette expérience qui ouvre des pistes novatrices pour la didactique du texte de fiction.
Dans cet article, nous nous intéressons au rapport qu’entretient l’école française avec la dimension immersive de la fiction. Nous montrons que l’institution scolaire privilégie une fiction scolairement acceptable et émettons l’hypothèse que la pratique de l’extrait y participe en analysant la scolarisation de deux œuvres enseignées au lycée dès le début du xixe siècle : les Lettres persanes de Montesquieu et La Nouvelle Héloïse de J.-J. Rousseau. L’article examine les effets de recyclage des extraits dans un corpus de douze manuels parus entre 1800 et 2021 pour montrer que les extraits sont choisis parce qu’ils permettent de construire des savoirs, qui varient selon les finalités propres à chaque configuration de la discipline, non parce qu’ils permettent de rendre compte de la fiction, et encore moins de s’immerger dans cette dernière. Les extraits s’intéressent rarement aux émotions et intentions des personnages, ce qui nuit sans doute à la représentation du monde fictionnel.
Dans cette contribution nous proposons de décorréler fiction et récit afin d’inclure la poésie, même non narrative, dans les territoires de la fiction. La comparaison entre un extrait de roman et deux poèmes évoquant un même objet, fait d’abord émerger la notion de « métaphore vive ». Identifiée comme processus créatif de fictionnalisation, la métaphore permet alors de reconnaître certains rouages de la fiction dans trois contextes d’écritures créatives. Le modèle des activités fictionnalisantes du lecteur se trouve ainsi complété. Loin de nourrir de simples préoccupations récréatives, la reconnaissance et le maniement des fictions créatives peuvent donc valoir comme actions.
À l’école, le récit de fiction n’est pas considéré comme un genre possédant ses propres enjeux. Cet article a pour ambition d’y réfléchir en présentant d’abord ce que peut être une lecture fictionnelle dans la mesure où dans le récit de fiction, le texte est le moyen d’existence du monde fictionnel avec comme caractéristiques que : 1) le texte invente son monde par son récit ; 2) ce monde peut ne pas renvoyer à la réalité ; et enfin 3) son incomplétude est constitutive.Comment les enseignants lisent-ils alors le texte fictionnel, et comment en projettent-ils l’enseignement ? À partir des retranscriptions d’un corpus actuellement composé de 6 séances de formation, nous proposons d’observer en quoi un outil de lecture modifie ou non la lecture préparatoire des enseignants.
L’article fait l’hypothèse selon laquelle convoquer un intertexte juridique pour explorer une fiction littéraire pourrait avoir un effet fictionnalisant pour le lecteur, de nature à relancer son immersion dans le texte littéraire selon une modalité enrichie, et plus encore son interprétation, à l’aune des normes sociales qui y sont mises en question. Deux expérimentations qui proposent de lire la nouvelle « Aux Champs » de Maupassant au regard du droit de l’adoption montrent cependant que la logique de segmentation et de cloisonnement l’emporte. La fiction reste lue majoritairement selon ses lois propres, malgré l’éclairage documentaire du contexte, voire peut-être même contre un forçage externe de l’interprétation, lorsque les documents sont introduits au cours de la lecture-feuilleton.
La fiction est une notion assez absente des programmes scolaires en France. Cependant, dans les programmes de cycle 3, elle est un peu plus présente. Dans une première partie, cet article analyse ces textes institutionnels avant de constater la faible présence dans les pratiques de cycle 3, à partir d’un corpus constitué de 19 séances de classe et de 18 entretiens d’autoconfontation. Cette analyse validera le propos selon lequel la fiction ne relève que très rarement d’un enseignement explicite alors que dans les programmes de cycle 3, elle est désignée comme une « notion littéraire » auquel il convient « d’initier les élèves ». À l’issue de ce constat, on se demandera si le champ de la didactique de la littérature ne porte pas une forme de responsabilité puisqu’il n’existe pas de théorie didactique de la fiction. La seconde partie propose d’abord quelques explications à cette absence avant d’envisager les éléments à partir desquels une théorie didactique de la fiction pourrait s’envisager.
Dans cette contribution nous tentons de repérer, dans les pratiques effectives des enseignants, des traces des effets éthiques des fictions littéraires à travers des entretiens menés avec des élèves de CE2 à la suite de séances de littérature. Nous nous interrogeons également sur le traitement didactique, dans les séances filmées, de cette part de la réception des élèves et pose la question de la perception possible, par l’enseignant, de cette activité de lecture personnelle, actualisante et ancrée dans la vie de l’élève. Une hypothèse est avancée à l’appui de la théorisation du malentendu socioscolaire : cette portée éthique des fictions serait bien un produit de la lecture scolaire mais dont, paradoxalement, la classe serait dépossédée, et le maitre ignorant.
Nous avons décrit et analysé l’expérience esthétique d’élèves en cinquième année du secondaire québécois (16-17 ans), telle qu’elle s’observe dans leurs écrits de la réception, plus précisément, dans trois formes d’écriture : des écrits réflexifs, métatextuels et d’invention. Dans cette contribution, nous montrons entre autres qu’une œuvre fictionnelle peut engendrer des émotions et du (dé)plaisir qui suscitent l’attention du sujet lecteur, et qu’elle permet, lorsqu’elle s’accompagne d’interventions didactiques structurées, la réflexivité du sujet lecteur, tant sur l’interprétation d’une œuvre que sur soi-même comme sujet éthique qui se pense dans le monde. Nous présentons que les écritures de la réception sont un apport à la verbalisation de l’expérience esthétique et qu’elles sont un espace des plus intéressants que les élèves sont capables d’occuper.
Cette recherche, inscrite dans le cadre d’un master MEEF 1er degré en France, explore les liens entre « éducations à » et théâtre participatif pour aborder des questions socialement vives, à partir d’un dispositif où étudiants en formation et élèves de CM2 participent à des ateliers croisés d’écriture et de pratique théâtrales. Dans le cadre de cette contribution, à partir des données collectées pour le versant élèves durant les deux années de projet, nous souhaitons questionner les enjeux de cette triple immersion (auteur/metteur en scène, acteur, lecteur-spectateur) dans la fiction théâtrale, sous trois angles successifs. D’abord, nous analyserons comment se combinent les différentes lectures du théâtre – fictionnelle, dramaturgique et scénique. Ensuite, nous questionnerons la fiction théâtrale à l’aune de la tension entre les versants imaginatif et critique du sujet éthique. Enfin, nous explorerons les liens tissés avec la notion d’empowerment, c’est-à-dire le processus de renforcement de l’esprit critique et de la capacité d’action.
Le texte s’intéresse au paradoxe de l'omniprésence de la fiction dans l'enseignement sans qu'elle soit pour autant étudiée comme un objet didactique. Il examine les difficultés d'interprétation liées à une absence de discrimination fiable, de frontières enseignées entre textes fictionnels et textes factuels. Il discute des critères narratologiques, sémantiques et conventionnels pour distinguer la fiction du factuel. Enfin, il met en avant la valeur éducative de la fiction, notamment par la connaissance émotionnelle et critique qu'elle peut apporter.
