对第18届国际地理奥林匹克竞赛试题进行了全面介绍与分析,并总结了本次国际地理奥赛中出现的新特点.

课堂提问是课堂教学的重要手段,如何通过课堂提问来提高教学质量、促进学生全面发展是当代新职地理教师必须思考的问题.文章通过问卷调查法了解地理新职教师课堂提问的现状,通过观察法采用评价观察量表对4节地理课例视频进行分析,发现新职教师课堂提问存在的问题,最后给出高中地理新职教师课堂提问的优化策略.

比较分析了国内外现有的7个教材数据库,了解了中学地理教材数据库的现状及存在问题.发现现有中学地理教材数据库应用广泛而开发程度较低、涵盖内容类型不够广泛、检索方式较为粗略、图文化程度较低、开放程度不高、功能不够完善.通过对国内其他成熟数据库的界面功能、检索方式等的调查,以及对中学地理教师和地理师范生进行问卷调查,为中学地理教材数据库的建设提出建议,包括数据库内容要更加完备、检索功能要更加精细、其他配套功能要逐步上线、提高图文型教材比例、提高开放程度、推进其移动端的建设等.

第1届中国中学生地理奥林匹克竞赛于2006年在广州番禺举办,截至2021年,中国地理学会及地理奥赛工作组已经举办了 13届全国地理奥赛,并组织学生参加了 11届国际地理奥赛.根据中国地理奥赛的举办情况及我国中学生在国际地理奥赛中的表现,可将中国地理奥赛的发展大体分为起步阶段、步入正轨阶段、成绩明显提升阶段.在中国地理奥赛开创至今的17年中,取得的成果主要有:形成了有效的竞赛模式;竞赛水平显著提高;促进了中国地理教育的改革与发展;建立了地理奥赛题库,以及中国地理奥赛题目素材研究、题目命制与评价体系;培养了 一批地理奥赛后备人才.

在初高中地理教材内容对比分析的基础上,采用学习进阶理论探索初高中地理教学内容有效衔接的对策,并以人教版教材"常见地貌类型"一节课为例,设计教学活动.

培养地方依恋是初中地理教学的一个重要任务,它对传承地方文化、建设地方经济、回馈地方发展具有重要作用.本文从心理学、人文地理学、地理教学论的角度出发,探讨乡土地理教学对初中生地方依恋的影响.本文选取北京市M区建立并修正初中生地方依恋评价量表,以F区进行乡土地理教学对照实验,得出结论并提出进一步假设.

深度学习是课程改革背景下核心素养培育的重要途径.深度学习视域下的高中地理教学设计可以是多种形式的.文章以问题式教学模式、科学论证式教学模式为例,进行了深度学习视域下的地理教学设计探索,认为基于深度学习的地理核心素养培育应该:注意确立综合发展的教学目标,引导学生深度发展;整合意义联结的学习内容,引导学生批判建构;选择持续关注的评价方式,引导学生深度反思.

《普通高中地理课程标准(2017年版)》(下文简称"课标")指出,核心素养是学科育人价值的集中体现,地理核心素养主要包括人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力.课标以地理核心素养及其表现水平为主要维度,提出了学业质量标准,并根据该标准将学业质量划分为四级水平.课标明确要求,在学业水平等级性考试命题中要重点理解和把握学业质量水平4,在研制学业水平考试的试题时,要将课程标准中的学业质量标准细化为测试的目标.因此,基于核心素养水平对高考试题进行评析能够分析地理高考的特点,洞察核心素养在试题考查中的落实情况,为地理教学提供方向.

地理学科能力提升是地理教学的核心内容,本文基于项目反应理论的Rasch模型,以北京市房山区5409名学生初中学业水平考试模拟测试地理试卷答题分数为数据来源,以初中地理学科能力框架为依托,进行编码,从知识主题及核心概念分布、学科能力覆盖、核心素养覆盖等维度分析初中生地理学科能力,并从试题命制及教师教学两个角度提出建议.

地理实践力是地理学科核心素养之一,地理野外实践能力是地理实践力的重要组成部分.基于能力发展层级及任务情境难度,构建高中生地理野外实践能力测评框架,以北京国际地理奥林匹克竞赛野外测试题作为测评工具,使用Rasch模型对171名高中生的测试数据进行分析.基于测试数据,对地理野外实践能力测评框架进行修订,提出进一步改进教学和测评的建议.

课程标准是学生学业质量评价的重要依据,基于课程标准的高中学业水平等级性考试的试题命制对实现课程目标、推进课程改革具有重要意义.本文借鉴SEC一致性分析范式,对2020年新高考全国I卷地理试题与课程标准的一致性进行检验,结果表明试卷与课程标准之间未达到统计学意义上的显著一致性,总体难度适中.高中学业水平等级性考试命题仍需以课程标准为依据,以测评地理学科核心素养为目标,科学构建测评框架,充分落实课程目标要求,发挥导向作用.

地理空间思维是地理学科核心思维能力之一,教材是渗透地理空间思维的重要载体.本文基于地理空间思维模型,以中图版新版高中地理教材必修一和选择性必修一为例,对教材中设置的"问题"进行编码分析,得出以下结论:(1)"问题"的进阶要求明显,有利于学生空间思维能力从低阶向高阶的发展;(2)"问题"的表征工具丰富,有利于高效培养学生的空间思维能力;(3)"问题"涉及的空间概念集中在某些概念上,部分复杂的关键空间概念有待丰富;(4)"问题"的认知过程水平居中,拓展型空间思维问题有待丰富.基于此,建议未来教材编写设置内容更广泛、层次更丰富的空间思维问题,以及建议一线教师充分利用教材中的空间思维问题,必要时对"问题"进行变式和拓展,以培养学生的高阶空间思维能力.

图像在地理学科的特殊重要性决定了其在教学评价中的地位.当前我国高考地理测试也已初现画图题.该题型与地理核心素养的培养要求相一致,是核心素养的表现性评价方法之一.实践证明,对画图题的评价可以采用SOLO分类学等评价理论,将其划分为不同能力水平.画图题在地理教学实践中有着广泛的应用前景:教师可以通过设置"画图+提问"的诊断性评价方式,有效识别前概念;灵活安排出题样式,发挥地理画图题的情境构建优势;采取适当的评价方式,可以区分画图题作答水平.

情境教学是培养学生核心素养的重要教学方法,本文提出了情境教学的课堂评价原则:情境具有真实性、情境与教学目标具有关联性、情境应划分水平.同时提出从情境的结构和关系、解决情境中的问题所涉及地理要素的数量及其关联程度两个角度分别对情境水平进行划分,并结合"资源枯竭型城市的发展方向"课例,提出目前情境教学中存在的问题及教学改进建议.

学科核心素养评价要重视学生思维结构及在真实情境中问题解决能力的评价.在学科核心素养评价视角下,笔者基于2010-2019年国际地理奥林匹克竞赛试题的情境创设、试题设问、评分标准原则及特点的分析,得出以下结论.其一,情境素材所用地理图像类型丰富,并在图像融合及组合等方面呈现新特点;超越常规纸笔测试卷的限制,其在线测试方式也充分发挥了彩色图像的优势,同时情境素材纳入了视频、音频等媒体形式.其二,题目设问中使用的任务指令词指向明确,并体现出水平层级差异.其三,评分标准使用踩点赋分与水平赋分相结合的方式,踩点赋分具有"反套路"特征,水平赋分以全面性、深入性和精准性为依据.这些特点为我国地理学科核心素养评价的命题提供了参考,进而促进核心素养评价的发展.

当前有越来越多的研究开始关注地理实践力素养的评价方法,但具体的纸笔测试评分标准却很少被关注.国际地理奥林匹克竞赛中的野外考察题是对学生地理实践力的重要考查方式,以2019年第16届国际地理奥赛为例,不同题型的野外题评分标准各具特点,并为我国地理实践力试题的出题和评分方法带来了启示:(1)野外题可以综合评价多方面能力;(2)题目设计要凸显实地观察的实用性;(3)评分标准应鼓励学生拓宽思路,全面答题;(4)评分标准的制定应采用多种评价方式;(5)评分细则应弹性设置给分区间.

综合思维是地理核心素养之一,以2017-2019年高考天津卷地理试题为样本,从综合思维的表现和水平两个方面,对部分试题的命题和作答情况进行了分析.主要得出以下结论:天津卷地理试题注重对综合思维的考查,尤其是对要素综合的考查;大部分试题难度对应水平1和水平2;约一半的天津考生综合思维水平可以达到水平2,但在多要素综合方面表现较差.建议今后的高考命题增加水平3试题的占比;教学中,教师可以通过呈现真实复杂情境、结合思维导图等工具提升学生的综合思维水平.

选择具有相似主题的两节课,一节为地理项目式学习课堂教学,一节为普通地理课堂教学,并使用弗兰德斯互动分析系统(FIAS)对两节课的师生互动特征进行对比分析.分析发现:在地理项目式学习课堂教学中,学生语言总和大于教师语言总和,学生表现更积极;内容导向性较弱、教师指示性语言时间比例较小,教师的启发者角色更明显;学生语言的稳定状态更好,学生具有更多机会进行持续性的观点输出;学生主动应答的比例更高.课堂互动动态曲线表明:地理项目式学习课堂的大部分时间由学生语言主导,学生主体性得到凸显.

前概念研究是进行有效地理教学的基础.初一新生普遍对地球的形状有了科学的理解,但对相关的昼夜现象的认识却存在着较多的误区.通过对5133名初一新生答题的内容分析显示,尽管学生们能很好地认识地球形状,但却存在三个典型的前概念影响学生对昼夜现象的理解,分别是:双地球模型,浮球模型与手电筒模型.这些前概念为地理教学带来了启示,教师应识别前概念,科学确定教学难点,在课堂上应铺垫相关的背景知识,并谨慎选择地理图文教学资源.

对第16届国际地理奥林匹克竞赛试题进行了全面介绍,并总结了本次奥赛的综合分析题和野外考察题在多个方面呈现的新特点:综合分析题侧重对自然地理知识的考查,野外考察题则更多地涉及人文地理方面的知识;两类题型都非常全面地考查了学生的地图能力、探究能力和图像能力.