对S省三所高校的420名准教师的评估素养进行调查,结果发现:准教师对评估的重要性认识与评估的实践性行为相对脱节;阅读教育评估类书籍背景显著影响准教师的评估素养;准教师评估知识掌握不全面,职前培养阶段缺乏评估素养类课程;教学实习与实践未做到全面覆盖,阻碍准教师评估理论到评估技能的转化.针对以上问题,建议深化准教师的评估素养研究,以专业研究成果,促进自主学习评估素养渠道多元化;准教师培养环节,开设专门、系统的评估素养类课程;拓宽实习渠道、增加准教师教学实习实践机会,提升评估技能;开展在职教师评估素养培训,形成评估素养养成的良性循环;增强跨角色的协同合作,形成准教师评估素养培育合力.
当前乡村教师流动意愿较强,流动行为单向,"流失"问题凸显,"留下"治理迫切.为此,可基于"生产-生活-生态"空间理论,运用系统实证文献研究法,在描绘乡村教师先赋标识和自致标识对乡村教师"流"与"留"影响的基础上,分别思考任教情况、学校情况、学生状况和发展可能等生产维度;基本需求、现代需求、家庭婚姻需求等生活维度;自然生态、家庭生态和社会生态等生态维度的乡村教师"流"与"留"的影响因素,在综合讨论影响因素的基础上,提出针对性坚守促进策略,助力建设量足质优且稳定的高质量乡村教师队伍.
发展乡村教育事业是推进城乡基本公共服务均等化,实现乡村人才振兴的重要举措.当前,国家关于乡村教育的政策与资源投入效用发挥受限,甚至形成物力和人力资源投入"内卷化"现象.这一现象源于乡村教师被围困,教师角色模糊、权威缺失以及动力不足等导致教育功能发生偏移,具体表现为知识教育功能被看护照料功能挤压、道德教化功能转化为"只教不育"、人才培养功能下降为完成教育任务.乡村教师的被围困源于教育职能部门的行政挤压限制了教师教学自主权的发挥,农村家庭内耗的家校关系弱化了教师教学效能感,进而加剧生源和师资流失,恶化教育质量,倒逼加大教育投入.上述分析表明乡村教育发展困境是系统性问题,保障教师教育自主权、引导家校关系合作化以重新正常发挥乡村教育功能,才能使教育资源投入有效.
基于政策工具视角,采用内容分析法,以政策工具为横向维度,以高校教师考核评价构成要素为纵向维度,构建"政策工具—考核评价构成要素"二维分析框架,对1982-2022年间我国54份中央层面的高校教师考核评价政策文本进行量化分析.研究发现:我国高校教师考核评价政策工具使用结构不合理,命令型工具使用过溢;考核评价各构成要素覆盖面广,但政策工具供给不均衡;政策工具与考核评价构成要素二维匹配性不足,关联度有待增强.未来,应调整高校教师考核评价政策工具使用结构,优化政策工具组合配置;综合改革高校教师考核评价关键构成要素,均衡政策工具供给;改善政策工具与政策要素的二维匹配性,增强政策工具使用适切性.
在21世纪以来的教师培养综合改革、美国基础教育朝向结果公平转变以及教师教育解制思潮兴起的背景下,校长在提升学校质量和让学生学业获得成功方面的作用日益为社会所关注,校长卓越领导力的培养也成为美国教育改革的焦点问题之一.美国上谷教育工作者学院在教育领导力培养方面的创新与变革走在了世界的前列,它不仅是美国近年新建的新教育研究生院之一,而且在校长及教育领导者的培养和培训方面具有较大影响力.上谷教育工作者学院以实习反思为基础,建立了教育工作者网络,实施基于实践的行动研究课程,提供个性化支持和学术服务,形成了重领导能力和实践成果、鼓励合作探究、提供后续发展弹性空间的校长培养路径.这对于我国当前教育领导者培养的改革具有一定的借鉴意义.
教师是否认同课程之中所蕴含的价值理念与标准,关乎课程的有效实施与教师的专业成长.教师课程认同的本质是价值认同,是教师在与课程的互动中对课程价值进行体察、批判与诠释从而进行自我价值定位的过程.它基于外在环境、他者关系以及教师自我而建构,具有动态性、层次性、内隐性与叙事性的特征.教师的课程认同有着重要的价值意蕴,不仅能够重构教师与课程间的关系,且能够消解课程的现代性后果,是新课程实施与教师成长的内源性力量.
立足心理契约视角来审视,当前乡村教师的专业成长存在着教学水平与文化回应不足的能力困境、教学投入和师生相处短暂的时间困境、躺平心理和功利主义并存的动力困境.上述困境产生的根源在于乡村学校工作边界不明确、积极氛围不浓厚,学习系统不完善和保障体系不健全等四个方面.为有效帮助乡村教师走出专业成长困境,乡村学校及相关教育部门应注意明确工作边界,清除乡村教师专业成长内容障碍;营造积极氛围,增强乡村教师专业成长人文关怀;优化学习系统,提供乡村教师专业成长核心支持;健全保障体系,增加乡村教师专业成长护航力量.
基于易学对教学"三有"论做新阐释和实践逻辑梳理.以《易经》"象、言、意"为理论根基的"有用、有趣、有感"三有教学新论,依据"象"为底层、"言"为中层、"意"为上层的逻辑关系,从认知、情感和心灵三个维度展开实践理路.该实践路径为:坚守"以阳就阴式的知识筛选、深度和宽度兼备的知识构建、与时偕行和严守正道的知识解读"来做到认知上"有用",遵循"言语上深入浅出、行动上革故鼎新和育人上寓教于乐"来至达情感上的"有趣",力争"以厚德载物实现德业积累提纯、自强不息实现精神上的超拔和人文化成实现人格升华"来达成心灵上的"有感".
打造高素质专业化的"双师型"教师队伍是保障现阶段职业教育高质量发展的根本途径.实现职教师资队伍的内涵发展需回应职教师资培养的特殊性,即厘清"专业性""职业性""师范性"三者的内涵及其结构关系.然而机制不畅、来源多元、机构壁垒等因素导致职教师资培养"三性"相互割裂、难以融合,这在一定程度上影响了职教师资的发展.因此,现阶段职教师资队伍建设应从实现"基于课程系统化的知识目标、校企协同多元化的能力目标、教师能力专业化的素养目标"出发,构建职教师资"三性融合"的培养路径,从而推进职业教育师资队伍建设水平提升.
教师合作是促进教师专业发展、提升教育教学质量、带动学生成长的重要路径.加拿大不列颠哥伦比亚省乐享阅读(CR4YR)(2012-2015)以及学有所得(CR4YC)计划(2017年至今)通过以学生为目标指向、以行动研究为抓手、精心组构实践共同体、提供流动的资源平台等方式促进教师合作的深入发展,形成了教师合作的一道独特风景.基于此,我国教师合作的进一步深化可从以下几个着力点入手:以终为始,转变设计逻辑,听见"学生"的声音;为教师合作松绑,引导教师成为自主的合作者;整合正式制度和非正式情境的力量,促进教师合作关系的深化.在中国文化土壤之中促进教师合作,还需要在教育的田野中对其实践形态进行深描,从而为教师合作的生长和发展打开新的可能性.
基于生命本质的立场,重新思考深度教学之"深度".教师深度教学是指向学生生命本质的教学,它强调回归生命本真、激发生命活力和关切生命价值,其目的是引导学生在深度教学的过程中获得生命的创造性生成.亨利·柏格森作为生命哲学的集大成者,其所构建的生命哲学理论体系,一方面为我们重新审视深度教学所具有的生命价值提供了新的探察视角,另一方面也为教师在课程教学实践当中践行基于生命本源的深度教学提供了理论支撑.生命的发展是一种持续向上的冲动,生命哲学视域下教师的深度教学应当遵循生命发展的偶然性、体验性和运动性等特征,去实施深度教学、激发学生天性、展现学生生命自我和创造学生生命价值.
教育评价事关教育的发展方向,影响着教育改革成效的发挥和教育质量的提升.经过跨世纪的研究,我国教育评价已有较为丰富的理论经验,但实际运作却饱受诟病,究其根本在于缺少专业化的实践探索经验.改进科学作为以实际为基础的科学研究,为我国教育评价专业化发展的路径探究提供了有益的启示.改进科学的基本构成要素是核心问题、实践的基本模型、专业改进知识以及改进共同体.在改进科学视域下,我国应通过对教育评价进行专门研究,组建评价改进共同体,实施立足实践的改进策略,重视信息技术的使用,推动教育评价专业化发展,构建具有中国特色的教育评价体系.
教师核心素养是教师的关键品格与能力,是其成为优秀教师的必备条件.不同阶段与类型的学校对教师核心素养的要求可能有所不同,但也有共通性,梳理清楚教师的核心素养的基本构成对于教师教育具有重要意义.本文分析了教师核心素养的基本意涵,在此基础上建构了教师核心素养四因素结构模型,即:教师核心素养主要体现在品格素养、知识素养、文化素养、能力素养等四个方面,这四个方面缺一不可,完整构成教师核心素养内在结构.教师核心素养四因素结构模型能够为教师核心素养测评提供理论依据.
目前,我国国学师资的素质不容乐观.国学师资难以胜任国学教学、难以有效地引导学生理解国学经典、更缺乏对传统文化的创生能力的现象较为严重.提高国学教育质量,解决国学师资素质偏低的问题,已迫在眉睫.为解决国学教育师资素质偏低的问题,师范院校在国学师资的职前培养上应发挥主渠道作用.而师范院校要发挥在国学师资培养上的主渠道作用,应创建有利于国学师资培养的良好环境条件、加强自身的国学师资队伍建设,构筑"概与元""专与融""选与必"结合的课程体系、加强教材建设,采取课内与课外、"理论"与实践相结合的教学途径,并创建具有浓郁的国学氛围的校园文化.
美国教师专业道德标准经历了从分隔到连贯的发展历程,在内容架构上凸显教师专业品性、教师专业责任和教师专业行为,并且强调在教师专业教育、教师许可标准、教师从业过程中培养与评估教师专业道德.美国教师专业道德标准的启发意义在于明晰师德概念内涵,贯通师德培养路径,强化教师专业道德的可实践性.
为了因应时代变迁与国际环境大变革给我国社会变革与转型发展带来的巨大挑战,高等师范院校于20 世纪初期在我国得以创设,此后便成为我国高等教育系统的重要组成部分,持续发挥着其独特的社会功能.作为师范教育体系的顶端部分,高等师范院校有力地引领着师范教育长远发展;为基础教育发展提供了源源不断的师资力量;有力促进了我国国民教育的普及.我国高等师范院校大致经历了晚清社会剧变期的诞生与雏形、民国时期的低落与沉寂、共和国时期的壮大与波动这三个主要阶段,其历史演进受到多重因素的交替交互影响:既有官方(学制、法律法规与政策、专门会议)的影响,也有学术界的影响;既有来自国内外不同教育思潮的深刻影响,也有来自教育界人士不同主张和教育界派系斗争的直接影响;既有来自客观环境变化的影响,也有来自高等师范院校自身的影响.在未来的日子里,我国高等师范院校仍然面临着环境变革所带来的巨大机遇和挑战.
本研究所建构模型历经模型初拟、修正、成形三阶段.基于相关理论、已有研究、政策文件和行为事件访谈材料等形成《中小学教师跨学科教学能力模型(初拟版)》,后经专家咨询修正模型和指标赋权,再将模型应用于实证调查以筛选胜任力指标,所得《中小学教师跨学科教学胜任力理论模型》包含一级指标3 个,按权重从大到小依次为跨学科教学实施能力、跨学科教学设计能力、跨学科教学评价能力;包含二级指标12 个,三级指标39 个.
教师直言是指教师在专业生活中以语言为中介,与学生等教育相关者之间正直坦率、有责任的、审慎勇敢、不惧风险的批判、坚守信念为真,言说真话实话的教育行动.但因对教育风险的规避、教育本身的复杂性、师生之间的冲突以及师生主客体关系影响,面临潜在的遮蔽.教师之所以直言,源自教育本身的规定性,教师职业使命的驱动,教育意义生发之使然,以及教育场域话语优势之所在.如何让教师直言彰显,在于教师要坚守以人为目的和常怀高贵心灵,修炼教育机智,涵养教育勇气,构建师生主体间性,以直言契约予以保障.
教师教育现代化对于我国实施科教兴国、人才强国战略意义重大,肩负着培养高素质教师队伍、建设教育强国的时代使命,同时需要应对中国教育现代化对教师教育现代化的战略需求,以及完成面向教育数字化转型升级推进教师教育现代化转变,和加快推进高水平教师教育现代化体系建设的时代任务.深度认识教师教育现代化,有必要廓清教师教育现代化的内涵及范畴,再进一步追问教师教育的现代化逻辑.教师教育的现代化逻辑由内部生成逻辑与外部赋能逻辑两部分构成,内部生成逻辑自顶向下贯通了中国传统哲学的"道—法—术—器"四个层级,"道"是教师教育价值理念,"法"为高水平的教师教育现代化体系;"术"为过程性的教师教育评价方法;"器"为优质丰富的教师教育资源.同时,教师与环境的良好互动、可持续性的资源投入以及现代化的教师资格认定标准分别构成了教师教育现代化外部赋能逻辑的逻辑原点、关键支撑和质量驱动.据此,教师教育的现代化实践需要通过教师教育理念的现代化建构、教师教育现代化发展的协同联动实现机制和教师教育现代化的全过程评估反馈体系来实现.
教育情怀是每位教师应当追寻的崇高境界.他者性视域下,具有教育情怀的教师与学生处于非对称的伦理关系下,接纳"面容",尊重学生个体的绝对差异,倾听接纳学生稚嫩"言说",对学生具有不对称的关爱与责任,从而以纯粹之"爱",不求回报地担当学生发展的无限责任.需要审视当前教育制度正当性,进一步聚焦制约情怀生成的障碍因素,完善德福一致的制度伦理,构建善好的教育环境,使尽可能多的教师在辛苦付出中体验到幸福感,自省中顿悟教育情怀的本质要求.
