近四十年来,提升学术质量成为挪威大学学术评估制度改革的主旋律,相应学术质量评估制度建设历经探索期、建制期、成熟期三个阶段.与学术质量评估制度改革历程同步,演化出了同僚管治的学术型评估,行政规制的政策型评估,多元共治的混合型评估三大质量评估模式.在国际宏观、中观政策、微观组织三重环境"过滤器"的共同作用下,挪威大学学术质量评估改革形成.有效平衡学术质量评估实践的趋同压力、公共问责、学术自主的多元冲突,应平衡共性竞争与本土需求的张力,调和行政规制与学术自主的矛盾,搭建组织管理与学术活动的中介.
美国特拉华大学教育学院的课程设计以教学大纲的弹性设置为突破性切口,形成了四种不同课程设计并轨的教育格局:面向"教育囚徒"的"无教学大纲"、面向"唯文凭论"者的"封闭式教学大纲"、面向自我负责型学习者或"潜水者"的"绝对开放式教学大纲"、面向他者负责型学习者的"相对开放式教学大纲".基于美国特拉华大学教育学院四种不同课程设计在实践过程中的优劣分析,我国的高校应该确保学生在课程设计中的主体性参与、强化教师在课程设计中的引领与支持作用、基于学习主体的复调性和学习过程的未完成性进行课程设计并构建信息技术融合的生态化学习环境,以此进一步促进数字化时代我国高等教育的高质量、人本化和多样化发展.
日本当前本科层次的职业教育体系是二战后长期探索与发展的结果.从20世纪50年代初设短期大学专攻科,到70至80年代关于技术科学大学的探索,再到90年代初将专攻科拓展至高等专门学校,同时引入认定专攻科制度和学位授予制度,使认定专攻科真正与本科大学同级发展,最后到21世纪初对专门学校四年制学科赋予本科层次及进行现代实践型职业教育改革,并最终创立专门职大学和大学专门职学科制度,从而建立起较为完备的本科层次职业教育制度体系.很明显,其间形成了两条发展路径,一是在专科层次学校中发展本科层次职业教育,二是直接在本科大学层面发展职业教育.而同一路径或不同路径的不同类型之间存在一定关联且错位发展.基于我国实际总结日本的相关探索经验对我国今后本科层次职业教育事业的发展与改进是有所裨益的.
欧洲博洛尼亚进程是高等教育领域进行区域合作一场具有开创性的实践.以博洛尼亚进程作为模型,非盟于2007年提出了非洲高等教育协调战略以推进非洲高等教育一体化进程.尽管两者在政策目标、战略措施和组织推进方面颇具相似之处,但实施成效却存在差距.基于对欧盟和非盟官方文件的回顾,从功能路径、组织路径和政治路径对博洛尼亚进程和非洲高等教育一体化进程进行分析比较,可以发现:政治路径上,两者都采用渐进式政策推进,但由于社会背景与教育基础不同而成效各异;功能路径上,两者行动策略相仿,却由于行动者角色、协调水平和自主权上的差异而导致结果不同;组织路径上,两者组织结构相似,但后者由于利益相关者参与度不足和殖民分割带来的语言文化阻隔增加了协调难度,导致政策成效降低.上述经验可为其他国家和地区高等教育区域化建设提供借鉴与启示.
基于合作共育的家校社协同育人体系,其目的是改善教育生态,促进儿童中心的教育发展.美国家校社协同育人的教师教育产生于家校社合作的政策与实践背景下,合作共育的育人目标贯穿于教师教育的主线,体现在教师教育标准中.同时,合作共育作为教师教育课程内容核心,在新的理论课程与原有理论课程中得以彰显.教师在职前和职后阶段中的实践体验是基于官方和民间组织的合作项目进行跨界资源整合,增强教师在家校社协同育人实践中的多元文化体验.从实施效果来看,美国多数高校均纳入家校社协同育人的教师教育理论课程与实践课程,仅有少数职前教师没有接受充分的教师教育实践.
