Internationalization of higher education has become a very broad and diverse concept.It has different definitioas at the institutional,national and regional levels,and has evolved over time in response to changing circumstances and challenges.The article describes different perceptions and understandings of"internationalization of higher education"and"internationalization in higher education",as well as key paradigm shifts,and provides critical reflections.Internationalization as a concept and a practice in response to global upheavals will need to shift in the coming decade from short-term neoliberalism to long-term societal interests,from international education for the benefit of a few elites to global learning for all,and from the Western paradigm to the concept of global equality.
为缓解当前教师短缺危机,美国将注册学徒制引入教师培养之中.在教师职业投资回报率低、教师队伍多样性不足、新手教师教学能力欠佳的影响下,田纳西州率先开展了相关实践,明确了学区、教育者准备项目供应方、州劳动力委员会与劳动力中介机构、州政府等主体的职责,并制定了教师注册学徒制项目的开发流程.文章在分析田纳西州教师注册学徒制的实施背景、运行机制与主要特点的基础上,结合我国最新提出的"国优计划"提出两点针对性建议:组建"培养高校—聘任学校"的项目团队以实现"订单化"培养;增加教育实践部分的学时,帮助学员积累更丰富的实践经验.
为提升科学教育质量,许多国家研制和落实了科学教师专业标准,建立了科学教师培养体系.菲律宾于2011年颁布《菲律宾科学教师教育框架》,该框架借鉴了澳大利亚科学教师专业标准,从专业知识、专业实践和专业属性三个维度明确了科学教师专业发展的本质,突出了对科学教师知识与能力的要求,关注科学教师的持续专业发展,并强调科学教师应以学生为中心,推动了科学教师团队的专业化建设.我国目前还未制定具有针对性的科学教师专业标准,《菲律宾科学教师教育框架》可为我国科学教师专业标准研制提供参考.
教师专业标准是提高教师队伍质量的重要前提,是引领教师专业发展的基本准则,也是教师遴选、准入、培训、考核等工作的重要依据.文章对 2012 年我国颁布的《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》和新西兰颁布的《教师职业责任准则和教学标准》的研制背景、结构与内容、实施情况等方面进行比较分析,提出我国在中小学教师专业标准的修订时可注重凸显"多元一体"背景下的教育思维,深化家校社协同育人的理念与要求,加强标准与教师发展的一致性.
以"非升即走"和"终身教职"为核心的"准聘—长聘"人事制度不断发展并为越来越多的高校接受.通过准聘期考核得到长聘教职的晋升评价是教师评价制度的重要一环.文章选取耶鲁大学和威斯康星大学麦迪逊分校为案例,尝试探究美国研究型大学准聘制教师晋升评价机制.研究发现,美国研究型大学准聘制教师晋升评价坚持多元主体共同参与,采用分层分类、定性定量相结合的评价标准,实行自下而上、职责明确的评价程序,并建立了充分的反馈与申诉机制.深化我国教师评价体系改革,应树立共同治理理念、推动利益相关主体参与评价,关注学科差异、兼顾"质""量"标准,规范评价程序、发挥基层组织评价自主权,健全教师权益保障机制.
文章基于加拿大 11所一流大学的经验,发现基于期望制的导生关系是一种传统超越,旨在建构导师和学生之间的期许与沟通关系,有异于传统师徒制.在期望关系实践中,其内容上专注还原多样化需求,形式上致力于留下痕迹,实施上重视基于沟通全程参与,标准上追求专业化指引.在导生关系建设方面,可以以主体间性为指引,探索导生的期望角色;扩大导师专业指导场景;完善引导路径,提高期望模式效率;加强过程性沟通,及时掌握期望发展;搭建资源平台,提升期望实现的自主可能.
美国密苏里大学堪萨斯分校实施的创业学者导师计划是一项旨在帮助处于创意阶段想要创业的学生和社区成员的加速器计划,在支持创建可持续发展的企业方面取得了丰富的理论和实践成果.该计划关注创业的学科本质,肯定创业导师的价值导向,为创业导师提供了共同的认知基础,明确界定了创业导师的角色定位、责任义务与管理规范.鉴于此,我国可以从创业导师选聘制度的探索、培育工程的落地,以及长效管理机制的建构等方面寻求提升路径.
伴随着新中国前进的脚步,我国教师教育书写了创新发展的壮丽篇章.教师队伍支撑起世界最大规模的教育体系,教师教育从独立封闭走向多元开放.教师教育学科建设在学科知识体系构建、高层次人才培养、学术研究成果推出等方面取得显著成绩.当前,为回应人才需求的变化、数字化、人才全球流动等为教育带来的挑战,各国在教师培养、标准建设、专业发展等方面进行了改革.教师教育研究工作应在扎根中国大地、坚持中国立场的基础上,了解与借鉴全球教师教育改革经验,助力建设中国特色、引领国际的高质量教育体系.
为进一步缓解基础教育教师短缺问题,澳大利亚于2022年12月发布《国家教师队伍行动计划》,从改善教师供应渠道、提高职前教师教育质量、留住现有教师、提高教师职业地位、更好地了解未来教师队伍的需求这5个优先改革领域提出 27项具体的行动,重点探讨如何增加教师人数,减少现有教师的流失,从而为基础教育教师队伍建设提供强有力的支撑.以此为切入点,文章梳理澳大利亚教师教育政策在初期、中期、后期的演变,并基于对《国家教师队伍行动计划》的解读,为改善我国基础教育教师队伍建设存在的问题提出以下建议:提供专业学习和辅导机会,拓宽职业发展和晋升维度;增加定向师范生培养名额,加强乡村教师队伍建设;减轻非教学类工作负担,着力加强教师待遇保障;建立教师供需监测机制,动态把控岗位需求变化.
教师的教学能力对教学质量具有重要影响.英国形成了由政府、高等教育专业组织及高校共同参与的教学能力评定机制.通过分析英国教学能力评定机制的源起、评定机构及权力分配、评定标准、评定类别划分、申请过程、评审过程,可得到如下启示:在建立教学能力评定机制中需多方协调参与,以实践为主线,并以学生及学习为中心,促进教师反思,同时,还可注重证据充实,保证评定过程的规范性,促进教师教学专业化的长期发展.
高校国际联盟是当代高等教育国际化的重要方式之一.2019 年欧盟委员会推出了联盟形式的"欧洲大学",近年来,各联盟通过搭建数字校园平台等一系列建设举措,进一步加快了在线课程和资源的组合与汇集,促进了新冠疫情下联盟成员的经验做法分享,推动了开放科学、开放教育和开放数据实践,实现了对联盟成员及区域发展的多样化支持."欧洲大学"对我国高校国际联盟建设的启示包括:强化宏观部署,掌握联盟和相关高校合作进程;拓展数字化应用场景,保持联盟活动可持续性;探索国际合作新空间,增强应对全球性挑战的能力;推动教育促进民心相通,提高区域身份与价值认同.
在地国际化作为一种低成本、全覆盖的国际化教育范式日益引起关注,欧洲实践发展之迅速尤其备受瞩目.从宏观、中观、微观三个层面对欧洲在地国际化迅速发展的动因进行分析,可以发现在地国际化在回应社会经济变革、专业支持、技术赋能方面的卓越表现.其中,欧盟一体化进程为其提供动力、资源和能力基础;专业支持为其提供实践指南;虚拟互访扩大受益面并保障其可持续发展.研究结论对我国推动在地国际化实践有诸多启示:从战略高度定位在地国际化的价值,汲取发展动力;加强平台建设与研究支持,推动专业化发展;充分利用信息通信技术推进路径创新,拓展服务的时空范围.
培养自信而有创造力的学生是澳大利亚应对全球化所带来的挑战与冲击的题中之义.澳大利亚通过国家共识来推动当前一系列教育改革,其中包括新一轮的课程改革.在这次国家课程改革中,澳大利亚采用分层设定的方式来确立国家课程目标,明晰课程设置的整体框架,并全面优化课程内容编排.在改革实施的过程中,各个阶段有序推进,充分发挥多方利益相关者的作用,实现对国家课程的数字化管理.澳大利亚持续推进国家课程改革的实施与优化,面临三方面挑战:国家课程的设计需更注重批判性和时代性,国家课程实施过程中需更充分发挥学校和教师主体作用,国家课程评价需要明确监测维度、广泛收集意见.
校外教育评价体系的建构是促进我国校外教育规范发展的重要一环.对中、美、德三国校外教育评价体系的共性特征与国别差异进行研究,发现中、美、德分别以教育行政部门、第三方机构与行业组织为评价核心主体,综合采用多元信息收集与分析方法.在评价目的上,我国聚焦校外教育的规范运行,美国关注回应多元主体的需求,德国强调校外教育行业的整体发展;在评价指标上,我国以课程建设为重要抓手,美国凸显全纳与包容的教育价值观,德国关注适切教学方法促进学生能力发展;在评价流程上,我国以教育督导组实地考察为主体环节,美国以机构内部质量保障为核心,德国以内部自评与外部认证衔接为特征.建议未来校外教育评价体系建构以质量提升为评价目的,引导多元主体参与评价实施,完善分类评价指标体系,培育机构内部质量保障能力.
加拿大的基础教育课程改革具有重视时代需求和全球竞争力的历史传统.面对新世纪知识经济和信息化的时代需求,加拿大在加强各省级教育部门组织协调的基础上,采取了教育管理机制改革等一系列课程改革措施以提高教育质量.这些做法在课改驱动力、课程目标、课程设置、课程内容和评价上均呈现出一定的独特性,并为我国构建高质量课程体系、培养具有国际竞争力的时代新人带来启示.
进入21世纪以来,世界多国启动科学课程改革,科学探究作为核心内容被写入多国课程标准.文章选择中法两国具有一定代表性的中国人教版和法国校园课本出版社版高中物理教材作为研究对象,比较科学探究活动的设计,探讨教材中科学探究的主题设置、呈现形式、预设活动等.基于已有研究并结合对象特点,确定比较维度和指标体系,深度剖析两套教材中的科学探究活动,并从教材对探究活动的内容定位、呈现方式、开展活动的预设三个维度进行比较.研究发现,在探究活动内容上,人教版教材更注重基础知识;在活动呈现上,两套教材均能引导学生思考,培养探究能力;在开展活动的预设上,两套教材均以实验探究为主,但在其他活动分配上各有侧重.希望研究结果能够为教材编写和对科学探究的深入讨论和实践提供借鉴.
美国K-12 教育阶段的课后服务机构多为公益取向的非营利性组织,服务于高中升学考试的课后服务机构多为营利性组织.美国课后服务机构治理遵循将课后服务纳入法治轨道,宏观调控与分权治理相结合,以及建立课后服务监测系统的逻辑.美国课后服务机构秉持公益取向,体现在以帮助儿童健康成长并促进学生学业进步为宗旨,为职业女性提供支持,并通过公共主体参与的多元合作共同提升公益服务效能.
新加坡于 1981 年开始将学生按照成绩分流到不同水平的班级,学习不同的课程.在这种分流制下,新加坡培养了大量优秀人才,但多次分流考试也引发了学生的行为与心理问题.2014 年起,新加坡开展按科目编班的试点,学生根据自己的能力修读适合自己水平的科目,改革试点取得了较好成效.2024 年起,新加坡将全面实施按科目编班,为中学的每个科目区分难度等级,并改革小学毕业会考评分系统、启动新的全国统一考试,以支持每个学生获得最适合自己的教育,进而促进教育公平.
科学论证是科学思维的核心实践,对学生科学素养的提升具有关键作用.生物教科书作为学生学习和教师教学的重要媒介,其科学论证的体现与否对学生论证能力的培养意义重大.本研究通过构建科学论证的初中生物教科书分析框架,比较中美两国初中生物教科书在科学论证的基础、科学论证的条件、科学论证的过程和科学论证的核心这四个要素间的差异,从内容水平、呈现形式和表征方式三方面为我国后续的科学教材开发提供参考.
美国高校通过各种方式,扩大对劳动力市场的参与,推动高等教育与劳动力市场的协同发展:实施基于工作的学习范式,为学生提供获得和保住工作以及职业发展所需的技能,帮助学生毕业后向劳动力市场过渡;强化对学生进行市场化技能教育,并将其融入课程设计与专业建设;拓展成人的高等继续教育,增加对劳动力发展的参与;基于未来工作的性质和特征,确定未来工作所需要的基本知识和技能,据此重构美国高等教育与劳动力市场关系.
