教育评价事关教育发展方向,促进教育评价现代化有助于推动教育现代化,进而为中国式现代化强国建设提供人才支撑.在我国,应试文化是根深蒂固的.在教育评价现代化进程中,需要将指向"育分"的以分数为中心的评价转型为指向"育人"的以学习为中心的评估.第一,实施学习段评估,转变对学生学习结果的认识,加强评估结果的形成性运用.第二,开展学习性评估,凸显教-学-评的一致性,提升教师反馈质量.第三,倡导学习化评估,鼓励学生关注学习过程中的进步,唤醒自觉发展的意识.第四,推进智能型评估,拓展数据采集渠道,深入分析海量数据.

技术赋能学习评估已出现三种形态.一是基于计算机的课堂辅助型评估,信奉"评估即测量"的理念,以"鉴别"和"反馈"学生学习为目标,通过单向线性的流程聚焦对学生基础知识与基本技能的评估,助力减负提质.二是基于互联网的在线交互型评估,认同"评估即反思"的理念,以鼓励学生"交互"和"自主"为目标,通过灵活多样的流程兼顾对学生认知与元认知的评估,促进学生参与.三是基于大数据的数据驱动型评估,彰显"评估即探究"的理念,为学生提供沉浸式体验并改进学生学习,通过动态生成的流程关注以高阶能力为核心的多维度评估内容,推动深度学习.展望未来,秉持"评估即学习生态再建构"理念的智能型学习为本评估正在兴起,以优教促学为主要目标,以实时持续的评估流程涵盖和统整智能型学习段评估、智能型学习性评估和智能型学习化评估三大方式,着眼于培育终身学习.

基于神经科学原理的德育课程评估,既要深入到生理层面了解德育课程成效,也要考虑通过评估促进学生不断积累道德学习经验,形成新的神经环路和网络,促成道德相关大脑区域的发育,进而促进德育课程成效的提升.德育课程评估创新不但要开展"对于德育课程成效的评估",即在一个道德学习阶段结束时了解学生的道德学习水平...>>详细基于神经科学原理的德育课程评估,既要深入到生理层面了解德育课程成效,也要考虑通过评估促进学生不断积累道德学习经验,形成新的神经环路和网络,促成道德相关大脑区域的发育,进而促进德育课程成效的提升.德育课程评估创新不但要开展"对于德育课程成效的评估",即在一个道德学习阶段结束时了解学生的道德学习水平,可称为"学习段评估";还要重视"优化德育课程成效的评估",即在学生的道德学习过程中开展评估,力争实现以评促学,可称为"学习性评估"."对于德育课程成效的评估",可借助非侵入性脑成像技术,观察大脑活动、记录大脑变化,整合评估信息,丰富评估内容."优化德育课程成效的评估",可基于神经科学优化课堂提问等评估任务并创新具身型表现性评估活动.

博物馆学习,有利于突破过去一些价值教育存在的"离身"和"表面化"等问题,开展真正的"具身"与"深度"的价值教育.基于博物馆学习开展爱国价值教育,设计学习目标时应指向爱国价值观的核心内涵,组织学习活动时应优化"个人-物理-社会文化"境脉,选择学习方法时应从"程式化演示"走向"内涵性思辨",拓展学习效果时应重视"感悟践行"促进价值内化.具体到实施层面,主要包括前期策划、务实开展和总结反思三个阶段.前期策划阶段,教师需充分了解和尊重学情,并考量藏品的价值教育意蕴.务实开展阶段,教师引导学生在具身体验中形成价值理解、在亲身经历中陶冶价值情感、在社会互动中发展价值理性、在认知冲突中生发价值行动.总结反思阶段,教师组织学生依托真实的活动体验进行总结,围绕结构不良的问题开展反思.

实施学习为本的评估,综合运用学习段评估、学习性评估与学习化评估三种具体策略,有利于推动高中育人方式改革.第一,为了推动高中从"育分"回归"育人",需要改造终结性评价走向学习段评估.终结性评价重视鉴别与筛选,促使高中关注育分;学习段评估则重视解释与改进,能够提升高中育人成效.第二,为了促成高中生培养从"趋同化"走向"个性化",需要基于形成性评价建构学习性评估.形成性评价重视学生学习过程,但在实践中多沦为"频繁测验"和"作品搜集",难以突破学生培养趋同的困境.学习性评估关注每位学生"现在在哪儿""要去哪儿"和"如何更好地到达那里",能支持学生的个性化学习与发展.第三,为了引导高中生从"要我学"转向"我要学",需要倡导学习化评估,促进学生自主学习.学习化评估追求学习和评估一体化,鼓励学生成长为优秀的自主评估者.在实施过程中,教师需要指引学生基于自我系统制订学习目标、绘制学习进展图反映个人学情并应用学习工具开展反思调节.

近年来,我国不断推进智能时代教育改革,人工智能也不断推动着教育教学发生一系列变革,取得了多方面的成就.但是,人工智能究竟怎样才能与课堂教学深度融合,这一问题仍然需要重点思考和深入探索.对此,研究团队依托"德育神经科学与人工智能实验中心"这一平台,致力于"AI全科教师主讲课堂开发",探索人工智能与课堂教学深度融合的新路向."AI全科教师主讲课堂开发"力求破解乡村优秀教师短缺难题,推动人工智能与课堂教学深度融合而非单向整合.团队仿照"人脑连接组"建构智慧学习系统框架,在超学科研究范式下分析课堂学习活动,经历"教学设计―实验室演练―课堂试验"的研究过程,设计出以具身存在且言行规范为特征的AI全科教师.通过深度访谈、课堂观察和问卷调查,结果表明"AI全科教师主讲课堂"能够帮助学生增强学习动机、增加学习投入和提升学习成效."AI全科教师主讲课堂开发"具有实践应用、技术创新和学术进步等多重意义与价值,未来需注重三个方面:第一,将更多技术和功能集成于AI全科教师,提升"AI全科教师主讲课堂开发"质量;第二,加快教育人工智能领域人才培养,服务"AI全科教师主讲课堂开发";第三,重视智能技术伦理问题,明确"AI全科教师主讲课堂开发"边界.

《中国教育现代化2035》明确提出培养一支“高素质专业化创新型教师队伍”的目标.培养创新型教师的一个关键在于确立教师作为“知识创造者”的主体地位,即教师不仅是已有教育教学知识的继承者和消费者,更是新的教育教学知识的生产者和建设者.为了培养创新型教师,华南师范大学在小学教育专业人才培养中构建并实施了“指向知识创造的教师教育理论课程、实验课程和实践课程”,取得了明显成效.其中,教师教育理论课程,注重帮助学习者围绕理论主题,开展文献综述,实现知识整合并创造学术知识;教师教育实验课程,强调让学习者实际经验对学术知识的“转化设计”,以此实现知识的转译和定制化进而创造原型知识;教师教育实践课程,则帮助学习者走进实践现场,将原型知识和学术知识应用于教育教学实践情境之中,开展常规-革新-识知三重迭代的行动研究进而创造操作知识.指向知识创造的教师教育课程创新,使得师范生的学习活动发生了“质”的变化,不再仅仅是“获得型学习”和“参与型学习”,而是“升华”为“知识创造型学习”.

翻转课堂是一种以学生学习为中心的教学方式.然而,现今大学里的翻转课堂大都只具其"形",未得其"神",未能真正实现以学生学习为中心.因此,有必要深入追问和清晰回答"怎样设计出以学生学习为中心的大学翻转课堂"这一问题,其具体内含何以可能、何以可行、何以可致和何以可成四个子问题.针对"何以可能",基于探究共同体理论,厘清学生学习中心课堂的基本特征,提出9条"原理性"设计策略.针对"何以可行",基于首要教学原理,规划出翻转课堂的具体环节,研制出11条"程序性"设计策略.针对"何以可致",基于已有实证研究梳理出翻转课堂各实施环节中师生所遇难题,提出加以破解的9条"操作性"设计策略.在此基础上,"原理—程序—操作"三层次设计策略体系得以建构.展望未来,原理层次需有效建构文化自觉型设计策略,程序层次需持续探索技术优化型设计策略,操作层次需重点关注内容定向型设计策略.综合把握和应用该设计策略体系并有所创新,使得指向"以学生学习为中心"的大学翻转课堂设计得以可成.

当下,我国中小学的评估在很大程度上仍将重心置于学生的考试分数上,而不是放在学生的学习上.建构“以学习为中心的评估”,有利于推动中小学评估实现转型性变革,从“为评而学”走向“为学而评”,从“造成威胁”走向“给予希望”,从“强调分数”走向“支持可持续学习”,进而突破“以分数为中心的评估”困局,充分释放评估促进学生学习与终身发展的作用.“以学习为中心的评估”具有五大特征:评估目的体现整体观照过去、当下和未来向度的学习;评估活动强调学生参与,让学生也成为评估主体,参与研制评估学习的标准并基于评估标准开展评估;评估内容指向认知、情意、自我调节和社会交往四维度的学习;评估方法力求多元整合,既综合运用多种已有方法,也创生一些新型方法,打破单一使用某种方法的习惯;评估反馈聚焦改进提升,强调反馈能被学生理解、认同、运用并带来学习上的改进.推进“以学习为中心的评估”其关键在于,将评估融入师生的教与学活动,教与学的过程成为评估过程,促进师生成长为“教-学-评整合”的实践者.师生在教与学的目标研制、情况分析、策略选择、效果考察及改进路径等方面开展一系列创新,进而落实和深化“以学习为中心的评估”.

社会主义核心价值观承载着民族与国家的精神追求, 在小学教学活动中注意以社会主义核心价值观为引领, 利于使其转化为学生的情感认同和行为习惯.以正确引领学生理解自由观念为例, 小学语文阅读教学的创新主要有以下进路和策略: 其一, 师生合作开展教学设计活动彰显参与自由.学生需了解阅读教学的目标和学情并进行拓展阅读, 进而参与教学目标、内容、方式及评价的设计.凸显学生主体地位的同时, 自由观"追求 ‘自主’"的内涵也获得显现; 其二, 阅读教学的品读感悟阶段鼓励思维自由.学生深度阅读后, 围绕主题基于现实基础进行理解、想象及思辨.自由观"象征 ‘解放’"的内涵在思维领域得以显现; 其三, 阅读教学的拓展运用环节体现表达自由.学生需要在认真完成学习任务并仔细倾听他人观点的前提下, 有理有据地以说或写的方式表达观点.自由观"需要 ‘边界’"的内涵便得以显现.

信息素养校本课程的开发是以小学五、 六年级学生为对象,旨在促进学生的信息素养由基础性向自我满足性过渡,以及在信息意识、 信息知识、 信息能力和信息道德四个方面获得提升.课程主题选取为旅行,学生在教师的引导下完成旅行锦囊及路线设计,在此过程中逐步实现课程目标,课程评价方式以学习性、 学习段和学习化进行评估.

为了解大学生策略型学习水平并提供策略型学习者的培养方法,文章采用学习策略量表第三版对某高等师范院校的大学生进行策略型学习水平现状调查.结果表明:(1)该校大学生策略型学习的总体水平不容乐观,自我调节水平普遍较低;(2)大四学生策略型学习水平优于其他年级学生,但策略型学习水平并不与年级呈正相关;(3)大学生策略型学习水平与学业成就水平密切相关,策略型学习水平是影响学生学业成就的重要因素.最后,文章针对研究结果提出了相应的策略型学习者培养对策.