语文学习进阶观念有利于破解语文课程内容平面化、语文教学内容模糊化、语文教学实施随意化等难题,以"释义、解码、评鉴"的三层级解读为理论框架,可以建构具有结构性和层级性的课程知识与学习内容;按照学科逻辑迭代进阶,厘清"群聚"关系,设计实现进阶发展的学习任务群;以嵌入式评价活动的设计保障学习进阶的实效性.

语文单元整体教学实施的关键在于建构教学内容的结构化与阶梯性,释义、解码、评鉴的"三层级解读"在阅读教学中就具有大概念功能,可以统领单元整体教学设计,实现单元组元"以少总多"的课程设想,形成单元的课程规划,将教学内容、学习任务群结构化,形成评价的阶梯性,促成学生学习的迁移,实现高阶思维的培养,建构深度学习.

语文学习中情境的创设有重要意义,然而当前教学中情境的创设存在重视生活真实感与学生经验而忽视学科内在逻辑的问题.借助"语文三层级解读理论"创设情境能有效发挥该理论的大概念功能,摒弃情境孤立化、形式化的缺陷,遵循语文学科的内在逻辑.配合单元学习任务教学,则能共同驱动单元整体教学的实施,迭代推进学生思维的进阶发展与核心素养的培育.

表现性评价是新课标倡导的重要评价方式.但语文学科的学科特性容易使得教师设计的教学评价层次性不强、结构化不高,导致评价目标不清、评价任务不明,最终使得表现性评价在语文课程中难以落地.以统编小学语文教材五年级下册第七单元为例,基于"三层六级"的阅读模型进行表现性评价的任务设计,教师可以依据层级进阶的目标设计出具有梯度的表现性评价任务,形成依托真实情境、关注学习过程、突出学习进阶的任务活动及评价标准.

从"打好基础"到"抓住要津"再到"走向高阶"的层进化教学理论符合学生阅读心理的特点和认知发展规律,为语文教学结构化提供了实践支架,实现了阅读教学内容的课程结构转译.建构螺旋进阶的阅读教学新样态,为语文学习拾级而上、对标攀升创设进路和台阶,从而实现阅读关键能力与必备品格的双线协调发展.

针对语文课堂"教—学—评"分离的问题,基于"语文三层级文本解读理论"确立阅读教学的目标体系,并依据目标层级设计具体的课堂表现性评价任务和活动,就能形成基于"三层六级"阅读模型的嵌入式评价.嵌入式评价既是测评标准也是学习的驱动源,教师可由此针对性地建构"目标—教—学—评"合一的课堂评价模式.

学生作业负担过重是义务教育的一大痼疾,国家发布的"双减"意见明确指出,要减轻义务教育阶段学生过重的作业负担.结合双减意见文件以及当前小学语文作业布置现状,将小学语文"过度作业"归纳为超难度作业、高时长作业、机械性作业、同质化作业等 4 种表现形式,并分析 4 类作业的症结及其对学生产生的消极影响,以此建议探索精准高效型、生活实践型、创意激趣型、分层选择型、评价指导型等作业形式,破解过度作业现象.

为解决语文教学研究中"教什么"的问题,"语文三层级文本解读"理论以"三层六级"的阅读教学理论为框架融合多方本体解读理论和知识,能站在阅读学、课程教学论的立场上考虑阅读的程序性知识和策略性知识,并且考虑到阅读教学的可操作性.《海底世界》和《两茎灯草》两篇课文的教学以"语文三层级文本解读"理论进行设计,能够围绕知识目标、能力目标、思维目标表述三个层级的教学内容,搭建起有层级、有阶梯的教学结构,为学生阅读素养的发展和思维的进阶提供助力.

跨学科学习强调通过学科间不可分割的联系达到整体理解,旨在引导学生在学习实践中能综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题,提升核心素养.文章以核心素养的发展为立足点,以如何在跨学科学习中培养学生对温州龙舟文化的深度理解为例,将生活作为结合点,拓宽学习边界;以支架为固着点,调控学习进程;以反思为生长点,发展迭代思维.

学习任务群作为语文单元整体教学重要的设计和建构环节,需要在日常教学中发挥其教学组织功能.三层级解读理论可以发挥大概念功能,从释义、解码、评鉴三个层级统领学习任务群的建构,使学生在环环相扣、层层进阶的学习任务中,立足于真实情境进行言语实践活动,从而培养具有终身发展价值的人格修养和语文关键能力.

所有学术文化的发展几乎都会面临"古今中外"关系处理的问题,由于中国古代文学理论不是系统化的形态,而主要采用诗性化的言说方式来进行文学批评,采用"意象化"的方式来呈现和阐释文学理论,西方文学理论则有清晰概念体系和逻辑框架,因此当代文学理论的言说方式和体系主要使用西方的思想体系,使得在文本解读的范式基本上是西方的话语,在这种吸收和引进的过程中丰富了中国当代的文学理论资源,但同时也导致了本土文学理论话语的边缘化,甚至失语,这无疑不利于当代文学理论的创新和发展,更不利于语文教学中文本解读理论资源的有效整合.王国维曾提出"学无古今中西"的学术交互观,只有秉持一种开放交融、双向互动的对话观,才能激活内在的创新发展动力.

以三层级理论来解读写景抒情散文时,文本的释义层体现在审美语体的开释上,因此教学中要重点关注语音层和语体的艺术秩序.解码层的关键在于审美形象,对形象进行审美和修辞解码能够由象及情地找到文本的建构密码.评鉴层常见的解码方法有质疑批判法、互文改写法、迁移再创法等.依照三个层级逐层进行解码教学,能更好地将写景抒情散文的文体知识向课程知识转化.

通过运用元分析方法从论文学科层面、学段层面、发表时间、引用频次、研究主题、研究方法等六个维度,对教材中国家认同意识内容的研究进行分类和编码,进行量化与质化相结合的文献分析,研究发现:教材中国家认同研究虽有进展,但研究数量和质量仍有不足,研究的学科视域单一,偏重于思辨研究,缺少量化和质化研究,尚没有形成科学系统的研究方法论,缺乏与本学科教材的学科规律相结合的研究.未来对于教材的国家认同意识研究应运用教育实践涵容国家认同的多维性,基于不同学科教材的特点属性开展国家认同意识研究,形成编研用互动、跨学科交融的研究机制,强化跨媒介沉浸式体验教材、教材接受分析、"三种文化"进教材等方面的研究.

德育教科书作为德育课程的物化样态,是德育教与学的具象媒介与主要依据.改革开放以来,我国小学德育教科书建设取得了重要成就,在铸魂育人中发挥了重要作用,建设历程大致分为恢复调整、改革完善、繁荣发展、统编统用四个阶段.其中的基本经验呈现为:坚持党的领导核心作用,把控意识形态维度是小学德育教科书建设的根本前提;立足德育学科体系,科学择选教材内容是小学德育教科书建设的基本要求;遵循客观发展规律,坚守多重逻辑起点是小学德育教科书建设的科学方法;统筹机制体制改革,打造专业编研队伍是小学德育教科书建设的重要保障.未来我国小学德育教科书建设要立足于:把握教材建设正确方向,强化教材建设领导能力;聚焦学生核心素养发展,加快多维立体教材开发;借鉴多元教材建设经验,传承本土优秀文化基因;创新教材建设体制机制,优化教材建设编研队伍.

共生理论可为深度阅读提供一个可描述、可操作性的指导.深度阅读其"深度"更多侧重于阅读过程的沉浸完整性、阅读体验的真实性、思维过程的灵活性和关联性、阅读方法的自我建构性.师生主体与文本、言语形式与言语内容、读与写等协调共生,才能实现深度阅读.研究认为,共生思想下的深度阅读需要遵守关联性、过程性、生成性、互成性四个实践原则,实践中可以运用重构语体、复调对话、视差转化、时空交错等共生教学策略,以促成深度阅读.

文体作为文本特有的话语体式,在阅读教学中需要转化为课程知识进行教学.充分挖掘文体学的本体知识,发挥其教学价值,实现文体性与教学性的有机统一,是培养学生文体感和文体素养的重要途径.以小说的三层级解读为例,教师可以在语象与语脉、结构技法与形象创造、跨体阅读与复调对话三个方面为学生提供小说释义、解码、评鉴的可能路径.

三层级解读理论为有效阅读教学提供了理论支架,指导文本解读中教学知识的提炼并指向学生阅读关键能力的培养,阅读教学由此有了较为清晰的知识序列和能力图谱.这一理论支架的运用与课堂实践,仍需要教师通过教学设计将三层级解读转化为可操作的教学活动,以核心问题的设计来驱动深度解读文本、精准设计教学,以提高教学的有效性和目标达成度.

统编语文教材中有关识字教学内容的编排,具有"凸显优秀传统文化内涵""遵循儿童身心发展规律""开辟多元识字途径""设置更丰富的识字情境"等特点,这些编排特点与深度识字的思想相契合.教师可以通过挖掘汉字文化字理、创设生活情境、开展游戏等方式,激发儿童深度识字的主体意识,进行深度识字的教学探索.

运用场域理论来思考文本解读主体的多维关系,教学场域中的文本解读主体是教学文化关系的总和,构成了哲学诠释学和交往行动的两个关系向度.普通阅读、专家解读、教学解读是相互关联纠缠的,需要进一步厘清它们之间的关系,通过"表层阅读"与"深层阅读"的辨析,挖掘普通阅读的教学价值.其教学价值体现在普通阅读是真实自我的阅读状态,有真实自我的切身体知,为深层解读和教学解读做好了认知上的铺垫,同时只有基于普通阅读才能形成真正的主体间性对话,是教师、学生生活世界入思的重要路径,这样才能实现"去魅"的阅读,通过普通阅读形成的阅读初感也表现为学生学情,也是丰富的课程资源.普通阅读与专家解读旨趣不同、目的也不同,存在阅读视差,需要教学解读充当视差转换的调节器,将两者的视差协调平衡并使之符合课程与教学的需要.

三层级解读理论的每一个层级都对应着相应的思维发展,其不仅能将文本所承载的语文知识点清晰析出,还能将三层级解读思想有机地融入阅读教学设计,关注阅读的策略和方法,层层挖掘能力点和思维点,形成分层读解、精准施教、思维进阶的阅读教学新课堂.