加拿大安大略省小学数学课程改革的新动向集中体现在四个方面:课程目标上,以发展积极的数学学习者为核心关切;课程结构上,增设社会情感学习技能这一统摄性主线;实施过程上,提升不同文化背景学生数学学习的适应性;组织保障上,明确社区与家长在数学教育中的角色与职责.结合当前我国义务教育数学课程改革不断深化的背景,得到启示:注重发展学生积极的数学情感,探索社会情感学习技能的课程融入,走向高质量适应性的数学课程建设,完善家校社合作共育的协同机制.

第一,情境性原则.课程评价的过程性决定了评价实践的情境特性.情境是事件、环境与关系的统一体,只有回到具体的课程情境,才能充分感知学生的真实体验,以过程性的视角把握课程中相关要素的关系,以反思性、历史性的眼光回溯和展望课程运行的全过程,随时适应具体情境而作出适宜的协调、应对措施;正确看待课程学习中的随机和不确定性,真实把握学生的学习状态、发展方向、态势和可能结果.

在民族地区数学教学中进行文化回应,提升民族地区数学教育教学质量,是建设高质量民族教育体系的重要内容.民族地区数学教学中的文化回应是指在数学、学生与民族文化间寻找联结,将学生的民族文化背景内置于数学教学的整个过程,让学生在民族文化境脉的支持下进行数学意义建构的教学理念.民族地区数学教学中的文化回应有利于激发学生的数学学习动力,促进学生的数学学习机会公平,增进学生的文化理解与传承.民族地区数学教学中文化回应的具体策略包括创设关联民族地区学生文化背景的数学问题情境,设置满足民族地区学生认知风格的数学问题空间,提供适切民族地区学生数学参与偏好的组织形式,营造贴近民族地区学生数学话语结构的互动氛围,打造鼓励民族地区学生运用本土语言的课堂环境.

情境任务解决与核心素养密切相关,提升数学课堂中情境任务的教学质量是发展学生数学核心素养的关键.基于学习机会视角,从教师对情境任务的选择与实施两方面建构分析框架.研究发现,教师在情境任务的选择上基本能为学生提供教科书中潜在的学习机会,但部分处理高认知水平情境任务的学习机会仍有缺失;教师在情境任务实施的4个阶段中为学生提供的学习机会存在差异,转化与解释阶段提供的学习机会尤为不足.为此,教师应重视高认知水平任务的价值,让学生获得充足的处理高认知水平情境任务的机会;加强问题情境与数学的关联,给学生足够的立足情境选择合理解决策略的机会;注重对结果的评估与反思,为学生提供更多的将数学结果翻译到问题情境的机会.

文化塑造着学习环境和学生在该环境中的经验."文化回应数学教学"是实现有效教学,引导学生感悟数学文化价值的关键."文化回应数学教学"强调数学文化属性与学生文化特质的联结,意在增强学生在数学学习过程中的文化适应性和文化理解力;同时,主张让学生在文化关联的情境任务中参与数学学习,在文化适切的课堂组织中建构数学知识,在文化体验的探究过程中深度理解数学.

随着城镇化、现代化及全球化的快速发展,学校课堂中学生文化背景的差异日益加剧.为不同文化背景的学生提供文化适切的数学学习环境,需要实现学生、数学与文化的深度联结,走向文化回应的数学教学.具体到数学教学实践,教师需要着重把握以下四个关键点:教师应为学生提供文化关联的教学内容;进行文化适切的教学组织;生成文化理解的教学目标;倡导文化包容的教学评价.

以人教版和北师大版教材为研究对象,对两版初中数学教材统计素养的呈现情况进行分析,发现教材以统计知识的呈现为主,注重统计概念和技能的学习;统计推理的呈现比例偏低,涉及统计推理的题目难度普遍不高;统计思考的呈现比例不足,尤为缺乏让学生经历统计思考的完整过程.提升统计推理的呈现比例,给学生更多预测与推理的机会;完善统计思考的呈现形式,让学生经历统计思考的全过程是未来教材改革的方向.

课程评价是一个持续展开的、复杂的动态过程,需要将本体论和方法论统整起来进行观照.课程即儿童经验转化与建构的连续体,课程的过程属性决定了课程评价的过程品性.课程作为学习体验和经验的生成通道,是构成学习者个体成长的立体式、开放性、个性化的"生命通道".在学习体验取向的过程性课程评价论中,课程情境是学习体验的生产场域,课程的转化过程是学习经验转化与生成的过程.以课程体验为核心的"事件"作为载体,以"认知—情感"双维作为主要观照,以学习任务体验、学习活动体验、学习情境体验、学习结果体验为具体观测点,对个体的知识体系、情感世界、综合能力、智慧获得感、课程整体成效等进行全程性的评价,为过程性课程评价改革的理论和实践提供了基本理路.

无论是从课程的系统层次还是从自身的运作逻辑来看,课程是一个过程性的实在,是经验动态生成与立体建构的过程.课程的过程属性决定课程评价的过程品性,而学生在课程中所获得的学习体验是课程过程的核心和评价的抓手.学习体验的内在结构可概括为"一个载体(事件)""两个维度(情感、认知)""四种类型(学习任务体验、学习活动体验、学习情境体验、学习结果体验)".基于学习体验的结构,以"打陀螺"课程为例,以事件为载体,认知、情感为两面,观照课程运作过程的不同阶段,聚焦学生对于学习任务、学习活动、学习情境以及学习结果四类体验,尝试设计基于学习体验的过程性课程评价实践样式,从而实现对课程整体质量的考量.

随着以学科核心素养为导向的普通高中数学课程标准的制定与实施,培养学生的数学核心素养已成为数学课堂教学改革的时代命题.立足问题情境的问题链教学为培养数学核心素养提供了外在场域;注重迁移与思维的问题链教学为培养数学核心素养提供了内在动力;以核心问题为主线的问题链教学为培养数学核心素养提供了可能架构.指向数学核心素养的问题链教学遵循以下思路:基于数学核心素养目标确定单元学习主题中的核心观念;依据数学核心观念设置与之关联的主干问题;围绕主干问题铺设序列化子问题.

创造性思维是学生应对未来多变世界的必备素养,是数学课程标准所确立的重点课程目标.对人教版小学数学全套12册教材中创造性思维的呈现进行定量研究发现:创造性思维各维度在人教版小学数学教材中均有呈现,尤为重视聚合思维;创造性思维各维度的呈现存在年级差异,且出现了"四年级现象";创造性思维的呈现存在课程领域差异,各维度在统计与概率及综合与实践的呈现比例远高于数与代数及图形与几何.重视发散思维与横向思维的独特价值,适当提高在数学教材中的呈现比例;依据学生创造性思维发展的心理特点,完善创造性思维在各年级的呈现比例;综合考虑不同课程领域的内容特征,改善创造性思维在各课程领域的呈现比例,均是未来教材改革的方向.

作为多元文化教育产物的文化回应数学教学,近年来在国际数学教育界备受关注.国外研究者从强调数学学习者的文化多样性,重视数学本身的文化多样性,关注批判性数学思维等三方面揭示了文化回应数学教学的内涵;进而细化了文化回应数学教学的具体维度,提出了文化回应数学教学的实施策略,并在具体实践中建构了文化回应数学教学的模式,探索了文化回应型数学教师的培养.国外文化回应数学教学的相关研究成果,为深化我国少数民族地区数学教学改革提供了切实方向,为促进我国少数民族地区数学教师专业发展提供了良好契机.立足我国少数民族数学教育的优秀文化传统,坚定我国少数民族数学教育的文化自觉与文化自信,实现文化回应数学教学话语体系的本土化建构,是未来我国少数民族地区数学教育改革的努力方向.

在文化日益多元的今天,文化回应性教学备受关注.应用计量可视化软件HistCite分析Web of Science检索平台SSCI数据库收录的文化回应性教学研究文献,绘制了文献引证关系图谱,对相关研究进行分析.研究发现:文化回应性教学研究自2006年后总体呈稳步上升趋势,美国是该领域学术研究最具代表性的国家;研究聚焦于文化回应性教学的内涵理解与课堂实践,文化回应性教学与教师教育;研究内容不断细化、深化与多元化.加强文化回应性教学的理论基础研究,重视本土建构与国际视野的互动研究,增强基于证据的文化回应性教学实施效果研究,推进教师文化回应性教学能力培养的追踪研究是未来的趋势.

数学教材中的情境任务有利于提升学生解决现实情境问题的能力,发展数学核心素养.分析教材中"圆的性质"的情境任务发现:教材提供处理情境任务的学习机会总量偏低;情境任务未能提供处理冗余型与反思型任务的学习机会;情境任务的目的集中于数学应用,所提供数学建模的学习机会不足.从学习机会视角出发,我国数学教材改革需提供更多处理情境任务的学习机会;情境任务需注重提供处理冗余型与反思型任务的学习机会;情境任务的目的需提供更多数学建模的学习机会.

以往的学校文化建设更多关注“看见”,关注外显的设计,注重物化的表象,表现为一种成人功利本位.文化即“心声”,文化主要植根于内心,因而文化主要靠“听见”而非只是“看见”.文化的理解应关注局内人的心声,注重深层的意义,强调儿童成长的立场.由此,学校文化建设应“以听为见”,从“看见”走向“听见”.基于“听见”的学校文化建设主要包括三大任务:“寻根”、“聚魂”与“布道”.“寻根”就是通过听局内人的故事找到学校的“文脉”,了解学校的意义网络;“聚魂”即寻找共享的意义,聚合成学校的“核心价值观和信念”,作为学校发展的“精气神”;“布道”即基于学校文化之“魂”进行本校的课程规划,让学校文化彰显、扎根于学校的教育实践之中,使课程成为实现学校文化的核心路径和主要通道.

新媒体改变了传统的儿童德育环境,引发了一定意义上的价值泛化与道德失范.儿童是具有道德主动性及道德判断能力的行为主体,基于这一假设我们编制了一份儿童道德共识量表,以测量儿童关于道德的共同信念.从文献分析、开放式访谈及专家论证等多角度来确定预测问卷的基本维度,开发了预测问卷并对我国六个省份的1598位儿童进行测量,所收集的数据采用SPSS20.0进行探索性因子分析,建构了儿童道德共识的3个维度:道德认知共识、道德行为共识和道德情感共识;验证性因子分析确认此量表的信度(Cronbach'sα=0.902)与效度均佳,本量表与《道德自我认同量表》的相关系数达显著,表示亦具有同时效度.因此,儿童道德共识量表基于儿童视角,反映了儿童共同认可的普遍化的共识,值得推广使用.

新媒体营造了新的教育环境,催生了新的班级样态,也必然引发对班主任角色的反思.新班级建设应以"构建学习共同体"为价值取向,反思和观照班主任现实的"制度化身份",重构班主任角色.在对新的班级样态、新的班主任角色定位的背景下,重新思考德育,重建一种新的"德育文化",回归"德行的培育"的核心愿景,造就"有共情智慧的、可持续发展的人",这是新时期教育事业的文化期待.

"诚信考场"成了当前中小学"诚信教育"的手段.设置"诚信考场"的本意是为了引导学生学会自律,提升自己的诚信品质.然而有的"诚信考场"已异化成了"道德标签". 曾有学生告诉我他在考试中没能分到诚信考场,心里很委屈.原来,他就读的这所重点中学,每当考试分考场,前4个都为"诚信考场",其余为"一般考场".前一次考试成绩排名前30%的学生当次在"诚信考场",否则则在一般考场."诚信考场"没有监考老师,一般考场则由老师负责监考.这样的考场安排方式主要基于这样一种假设:成绩好的学生就诚信,成绩差的孩子则否.这些信念和做法违背了"诚信考场"设置的初衷,不仅使其流于形式,成了"诚信表演",更对学生身心发展造成了伤害.

学校文化特色是学校文化最为核心的载体,是学校文化具象化的一种形式.南昌市青云谱区学校围绕打造特色校园活动、传承和发扬优秀地方传统文化、研制特色校本课程等方面进行学校文化特色建设,并取得一定的成果.总结和反思其实践经验,学校文化特色建设应以学生的发展为旨归,理解好校长、教师与学校文化特色的关系,让课程成就学校文化特色.

学起于思,思源于疑,以学生为主体的教学思想,要求教师在政治课教学中必须以问题教学为基本形式,通过对问题情景的创设,激发学生思维的自主性和探究问题过程的创造性.问题教学的首要环节是课堂问题的设计,而问题设计是否合理、科学的关键之一就是问点的选择.